Embora tais processos, iniciados ainda na década de 70, tivessem um certo peso, é
importante lembrar que o reconhecimento da função política da universidade e da educação
sempre esteve presente nas posturas teóricas e práticas de seus professores. Como bem lembra
Fétizon (2012), a função política da universidade e da educação é explicitada já nos primeiros
documentos que, à época da criação da universidade, determinaram os seus fins. E se tal
princípio ficou à sombra nos duros anos da ditadura, nem por isso deixou de ancorar a prática
dos docentes.
Assiste-se, então, a uma politização do campo da administração escolar que questiona
as suas bases teóricas de viés tecnocrático, mais precisamente o que Oliveira e Catani (1994)
chamam de “paradigma da empresa”. A este se opõe o enfoque que privilegia a “especificidade
da escola”. Não que esta última já não estivesse presente nas primeiras propostas teóricas,
particularmente nas apresentadas por Querino Ribeiro que, apesar de advogar uma
administração escolar nos moldes da administração empresarial, inspirava-se nos princípios da
Escola Nova para conceber, contraditoriamente, uma educação como formação do homem em
sua integralidade, o que, no entender de Paro (2009), seria um paradoxo. no entanto, no seu
entender, não invalidaria a obra de Querino.
Uma nova concepção de administração escolar começou a se esboçar, dando origem a
um novo perfil profissional do diretor de escola: à formação técnica associa-se a formação
política. Dessa forma, de uma visão funcionalista, tecnocrática, passou-se a uma abordagem de
matriz marxista, sócio-histórica, que, ao mesmo tempo em que ensejou a redefinição do perfil
do administrador da educação e da sua identidade política, contribuiu para a revisão teórica da
área na qual “compromisso político” e “competência técnica” parecem, no dizer de Pereira &
Andrade, (2005), soldar as crenças capazes de conduzir os educadores às lutas por mudanças
sociais. Uma das frentes dessa luta é trazer a comunidade para a escola através da criação de
canais de participação. Surgiram, então, as teorias sobre participação, gestão democrática,
formas coletivas de gestão escolar, cuja concepção e divulgação foi em grande parte promovida
pelos seus professores, que já viviam a experiência da gestão democrática no próprio
departamento.
Esse interesse pela participação e sua aplicação na escola, nem sempre bem
compreendida e acolhida pela comunidade escolar, fez o olhar de muitos professores se
voltarem para o cotidiano da escola e seu dinamismo. Mais precisamente, para a escola como
organização complexa, na qual os processos de gestão estão referenciados não só no contexto
político e ideológico, como nos contextos cultural e organizacional.