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Rev. Iberoam. Patrim. Histórico-Educativo, Campinas (SP), v. 9, p. 1-20, e023022, 2023.
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OS DESAFIOS DE UMA EDUCAÇÃO OMNILATERAL, DENTRO DO CONTEXTO
PANDÊMICO DA COVID-19: PONTOS E CONTRAPONTOS COM DIÁLOGOS E
CONTRIBUIÇÕES DE MARX E BAKHTIN
Miriani Azevedo de Jesus
Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil
artes.miri@gmail.com
Cleonara Maria Schwartz
Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil
cleonara.schwartz@gmail.com
RESUMO
Este artigo apresenta considerações na área da Educação e Saúde, relacionadas aos problemas
e desafios do desenvolvimento de uma educação omnilateral, dentro do contexto pandêmico da
Covid-19, no Brasil. Destaca uma breve contextualização, acerca desta pandemia e suas
implicações na educação brasileira. Apresenta as concepções de omnilateralidade presentes no
pensamento de Karl Marx e de Mikhail Bakhtin, associando-as com a formação educacional
vigente. Aborda proximidades de pensamentos entre esses filósofos e propõe reflexões sobre a
formação omnilateral, como um possível caminho para distanciar o homem do processo de
alienação e fazê-lo percebe-se como ser histórico e cultural, que vai se constituindo nas relações
dialógicas.
Palavras-chave: Educação. Omnilateral. Covid-19.
THE CHALLENGES OF AN OMNILATERAL EDUCATION, WITHIN THE
CONTEXT OF THE COVID-19 PANDEMIC: POINTS AND COUNTERPOINTS
WITH DIALOGUES AND CONTRIBUTIONS BY MARX AND BAKHTIN
ABSTRACT
This article presents considerations in the area of Education and Health, related to the problems
and challenges of developing an omnilateral education, within the context of the Covid-19
pandemic in Brazil. It highlights a brief contextualization about this pandemic and its
implications for Brazilian education. It presents the conceptions of omnilaterality present in the
thought of Karl Marx and Mikhail Bakhtin, associating them with the current educational
formation. It approaches thoughts between these philosophers and proposes reflections on
omnilateral formation, as a possible way to distance man from the process of alienation and to
make him perceive himself as a historical and cultural being, which is constituted in dialogic
relationships.
Keywords: Education. Omnilateral. Covid-19.
LOS DESAFÍOS DE UNA EDUCACIÓN OMNILATERAL, EN EL CONTEXTO DE
LA PANDEMIA DEL COVID-19: PUNTOS Y CONTRAPUNTOS CON DIÁLOGOS Y
APORTES DE MARX Y BAJTÍN
RESUMEN
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Este artículo presenta consideraciones en el área de Educación y Salud, relacionadas con los
problemas y desafíos de desarrollar una educación omnilateral, en el contexto de la pandemia
de Covid-19 en Brasil. Destaca una breve contextualización sobre esta pandemia y sus
implicaciones para la educación brasileña. Presenta las concepciones de omnilateralidad
presentes en el pensamiento de Karl Marx y Mikhail Bakhtin, relacionándolas con la formación
educativa actual. Aborda pensamientos entre estos filósofos y propone reflexiones sobre la
formación omnilateral, como una forma posible de alejar al hombre del proceso de alienación
y hacerlo percibirse como un ser histórico y cultural, que se constituye en relaciones dialógicas.
Palabras clave: Educación. Omnilateral. Covid-19.
LES ENJEUX D'UNE ÉDUCATION OMNILATÉRALE, DANS LE CONTEXTE DE
LA PANDÉMIE DU COVID-19: POINTS ET CONTREPOINTS AVEC DIALOGUES
ET CONTRIBUTIONS DE MARX ET BAKHTINE
RÉSUMÉ
Cet article présente des considérations dans le domaine de l'éducation et de la santé, liées aux
problèmes et aux défis du développement d'une éducation omnilatérale, dans le contexte de la
pandémie de Covid-19 au Brésil. Il met en évidence une brève contextualisation de cette
pandémie et de ses implications pour l'éducation brésilienne. Il présente les conceptions de
l'omnilatéralité présentes dans la pensée de Karl Marx et de Mikhaïl Bakhtine, en les associant
à la formation pédagogique actuelle. Il aborde les réflexions entre ces philosophes et propose
des réflexions sur la formation omnilatérale, comme un moyen possible d'éloigner l'homme du
processus d'aliénation et de le faire percevoir comme un être historique et culturel, qui se
constitue dans des relations dialogique.
Mots-clés : Éducation. Omnilatéral. Covid-19.
INTRODUÇÃO
O presente artigo situa-se no campo dos estudos da área da Educação e Saúde, com
Abordagens Sócio-Filosóficas da Educação, destacando desafios educacionais dentro do
contexto pandêmico da Covid-19. Propõe reflexões sobre a importância de pensarmos a saúde
e a educação no processo de formação omnilateral de cidadãos, reconhecendo e correlacionando
este processo às concepções de omnilateralidade, defendidas pelos filósofos, Karl Marx e
Mikhail Bakhtin.
O conceito de omnilateralidade é apresentado, correferindo-o com a formação
educacional vigente, com aspectos de saúde relacionados à Covid-19 e com a formação
humana em sua integralidade. Como nos afirma Della Fonte (2014, p. 380): “[...] o tema da
formação é central nas discussões educacionais e perpassa debates sobre a formação de
professores, a formação dos alunos, a formação do pesquisador, a formação da subjetividade, a
formação intersubjetiva, a autoformação, entre outros. [...]” Como principais aportes teóricos,
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teremos Bakhtin (2010, 2011), Marx (2004), Marx e Engels (2011), assim como as
contribuições de Della Fonte (2014), Freire (2021), Loureiro (2020), Sousa (1999), Volóchinov
(2018), Merhy, (2002, 2015), dentre outros.
O problema norteador deste estudo, origina-se na observação, que dentro do contexto
pandêmico da Covid-19, muitos desafios e problemas educacionais surgiram e outros foram
potencializados no cenário brasileiro. Com esta constatação, tornou-se ainda mais latente, a
necessidade de termos uma educação que prime pela formação omnilateral dos sujeitos, em
perspectiva dialógica e distanciando-se de ações pedagógicas que objetivem a formação
humana unilateral e alienante.
No Brasil, ainda vivenciamos situações alarmantes de desigualdades sociais e que
atingem nitidamente a educação e a saúde, sendo um fato que precisa mudar. O acesso à
educação qualitativa e omnilateral, dentro da perspectiva de equidade proporciona a garantia de
conhecimentos, de reconhecimento de direitos, de consciência cidadã, de libertação, da
interação com o outro em um processo de transformação positiva da realidade.
Nesse processo, aspectos relacionados à saúde não podem ser dissociados dos
educacionais, visto que, a educação pode ser ponte salutar para a sociedade, da mesma forma
que a saúde é indispensável para que os estudantes desenvolvam-se como sujeitos sadios,
ativos, dentro de uma perspectiva dialógica, passando a atuarem como cidadãos, que buscam a
transformação da realidade, com reflexão, ação e compromisso.
A SITUAÇÃO PANDÊMICA GERADA PELA COVID-19 E SEUS IMPACTOS NA
EDUCAÇÃO BRASILEIRA
O ano de 2019 seguia seu curso e estava prestes a findar-se, quando em 31 de dezembro,
a Organização Mundial da Saúde (OMS) foi informada sobre ocorrência de vários casos de
pneumonia, na cidade de Wuhan, situada na província de Hubei - República Popular da China.
Em 7 de janeiro de 2020, as autoridades chinesas confirmaram que pessoas estavam
sendo infectadas por um novo tipo de coronavírus, que antes não havia sido identificado em
seres humanos. (ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICA DE SAÚDE, 2020).
No decorrer dos meses, os casos de infecção foram aumentando intensamente e em 11
de março de 2020, foi declarada pela Organização Mundial de Saúde (OMS), que a
disseminação de Covid-19
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, enquadrava-se com uma pandemia e várias medidas de forma
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Os coronavírus (CoV) são uma grande família viral, conhecidos desde meados dos anos 1960, que causam
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global, foram tomadas com o intuito de combater o contágio (ORGANIZAÇÃO PAN-
AMERICA DE SAÚDE, 2020).
Diante da realidade pandêmica que o mundo passou a viver, a necessidade da realização
de ações rápidas e eficazes, contra o coronavírus, tornava-se urgente. Segundo (NARDUCHI;
MIRANDA; PEREIRA, 2020, p. 224), essa necessidade:
[...] contribui para o resgate do conceito foucaultiano de biopolítica, ou
seja, uma tecnologia que traz mecanismos de intervenção com intenção
de governar a população e os fenômenos produzidos pela vida na coletividade.
A biopolítica emerge como uma forma de poder que se exerce sobre os
fenômenos da vida, o nascimento, a fecundidade, a velhice, as enfermidades e
a morte. [...]
Portanto, surgem ações de biopolítica, no campo da higiene pública, para promover
normas reguladoras de combate ao vírus, que devem ser seguidas por toda a população: Trata-
se de “levar em conta a vida, os processos biológicos do homem-espécie e de assegurar sobre
eles não uma disciplina, mas uma regulamentação.” (FOUCAULT, 2008, p. 294) E que “[...]
só aparecem com seus efeitos econômicos e políticos, que só se tornam pertinentes no nível da
massa.” (FOUCAULT, 2008, p. 293).
Sabemos que, mediante circunstâncias imperativas são imprescindíveis medidas
diferenciadas, busca de alternativas e união de forças para a solução do problema. O que
segundo (MERHY, 2002), diante os desafios do trabalho em saúde é necessário adotar práticas
novas, que costumam ser fundamentais para atingir as mudanças necessárias. Seguindo esta
lógica, nos afirma que: “O agir em si constitui-se de um conjunto de forças que atuam sobre
quem o realiza, provocando formação do próprio protagonista, individual e coletivo, ao mesmo
tempo que opera a produção do cuidado, no caso da saúde. [...]” (MERHY, 2015, p.09).
infecções respiratórias em seres humanos e em animais. Geralmente, infecções por coronavírus causam doenças
respiratórias leves a moderada, semelhantes a um resfriado comum. A maioria das pessoas se infecta com os
coronavírus comuns ao longo da vida. Todos os coronavírus são transmitidos de pessoa a pessoa, incluindo os
sars-CoV, porém sem transmissão sustentada. Alguns coronavírus podem causar síndromes respiratórias graves,
como a síndrome respiratória aguda grave que ficou conhecida pela sigla sars da síndrome em inglês Severe Acute
Respiratory Syndrome. Sars é causada pelo coronavírus associado à sars (sars-CoV), sendo os primeiros relatos
na China em 200 2. O sars-CoV se disseminou rapidamente para mais de doze países na América do Norte,
América do Sul, Europa e Ásia. Os coronavírus são a segunda principal causa do resfriado comum (após rinovírus)
e, até as últimas décadas, raramente causavam doenças maisgraves em humanos do que o resfriado comum. Há
sete tipos de coronavírus humanos (HCoVs) conhecidos, entre eles, o sars-CoV (que causa síndrome respiratória
aguda grave), o MERS-COV (síndrome respiratória do Oriente Médio) e o sars-CoV-2 (vírus que causa a doença
Covid-19). A Organização Mundial de Saúde a descreve como Covid-19, uma doença infecto-respiratória
semelhante à gripe. Por ser um vírus novo, no início da pandemia, a taxa de infecção era alta, pois não há
imunidade por adoecimento prévio ou proteção por vacina. (ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICADE SAÚDE,
2020).
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No Brasil, o primeiro caso foi confirmado em 26 de fevereiro de 2020 e dentro da
contextualização global acerca da pandemia do Covid-19, presenciamos também nesse país,
suas inúmeras implicações para com a vida em sociedade. Nos deparamos com milhões de
óbitos, mudanças drásticas com o isolamento social, danos à saúde física e psíquica, os impactos
na economia e é claro, que a educação não ficou obstante de sofrer também, com esses graves
problemas e suas consequências.
No cenário nacional brasileiro, esses problemas foram potencializados por parte de
tomadas de decisões políticas, engendrados pelo processo de negacionismo da ciência: “[...] O
conhecimento corriqueiro, a crença popular/o senso comum tendem a negar tudo que não faz
parte do seu entorno, e dessa forma funda preconceitos, prenoções e hábitos discriminatórios
diversos.” (LOUREIRO, 2020, p. 39).
Presenciamos conflitos gerados pelo não reconhecimento da gravidade dos fatos, de
discursos difusores do movimento antivacina, defendido por grupos fundamentalistas: “[...]
Tais disparates, sobre a real função das vacinas, têm motivado, ao longo de dois séculos,
conflitos religiosos, políticos e judiciais.” (LOUREIRO, 2020, p. 16).
O negacionismo imperou e freou a tomada de decisões, assim como ações coerentes e
responsáveis, que deveriam visar o bem comum, frente a gravidade dos fatos e dos alertas das
autoridades mundiais da saúde, em relação à situação pandêmica da Covid-19. Mas, como nos
afirma (LOUREIRO, 2020), o negacionismo não surgiu no contexto da Covid-19, se fez e faz
presente há tempos, em várias instâncias sociais.
Ele está em diversos nichos da sociedade. É antigo, mas se reatualizou e virou
moda entre aqueles que se dizem céticos com relação à ciência. [...] Apesar de
ser antigo, tanto o relativismo absoluto como o negacionismo (científico,
climático, histórico etc.) são perspectivas cuja gênese é anterior ao atual
contexto contemporâneo. (LOUREIRO, 2020, p. 14- 15)
Loureiro (2020, p.15) também afirma, que o negacionismo não originou-se no Brasil e
não limita-se a ser uma prática exclusivamente brasileira: “[...] não se trata de um fenômeno
tipicamente tupiniquim, original e único do Brasil, pois tanto nos Estados Unidos como na
Inglaterra, também no século XIX, houve movimentos antivacina.”
Diante este quadro trágico e avassalador, pensamos a educação como meio de
transformação, partindo do prisma que a sociedade necessitava de informações, saberes
relacionados ao como passar a viver dentro do contexto pandêmico. Como nos afirmam
(ALVES; AERTS, 2011), o mais adequado seria a prática da educação em saúde, não
centralizada nas normas e na culpabilidade, mas deveria promover estímulos para que ocorram
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mudanças comportamentais voluntárias, em um processo de reconhecimento de sua
importância para o bem comum.
As estudiosas ainda destacam a importância de se discutir com a sociedade as questões
sobre doença e saúde, promovendo reflexões em busca de atitudes que sejam salutares para
todos: “[...] Essa opção deve estar fundamentada na análise da realidade que se faz a partir da
identificação de problemas e necessidades de saúde da população. A partir de então, deve-se
estimular a reflexão crítica da realidade. [...]” (ALVES; AERTS, 2011, p.321-322).
Em consequência do catastrófico quadro pandêmico, diante da propagação do vírus e
sua letalidade, das cobranças da sociedade científica e da parcela consciente da sociedade, o
movimento negacionista brasileiro, teve que ceder e decisões e medidas foram obrigatoriamente
tomadas.
O Ministério da Saúde passou a adotar medidas de biopolítica. Apresentou a Portaria
nº 188, a qual declarava Emergência em Saúde Pública de Importância Nacional, devido ao
contágio e as graves consequências causadas pelo corona vírus (BRASIL, 2020b).
Nesse contexto, o Ministério da Educação sentiu-se obrigado a definir medidas, para
tentar evitar a propagação e o contágio do Covid-19, nas escolas. Assim, a partir do mês de
março de 2020, os Estados brasileiros iniciaram planos de contingência contra o vírus e dentre
as medidas, ocorreu necessidade do isolamento social e a suspensão das aulas presenciais, em
todas as instituições de ensino, públicas e privadas.
Podemos elucidar que, a educação não só transforma a sociedade, mas também é
transformada dentro do contexto social, histórico e político. Sendo assim, dentro do contexto
pandêmico da Covid-19, sofreu alterações inesperadas e foram necessárias adequações
imediatas, para garantir os acessos à educação e à saúde, pois são fundamentais na formação
qualitativa de cidadãos. Como afirma Barroso:
A educação em saúde como processo político pedagógico requer o
desenvolvimento de um pensar crítico e reflexivo, permitindo desvelar a
realidade e propor ações transformadoras, enquanto sujeito histórico e social
capaz de propor e opinar nas decisões de saúde para o cuidar de si, de sua
família e da coletividade. (BARROSO, 2007, p. 335)
Parte da população que tinha acesso a meios de veículos de comunicação, como
televisão, rádio, navegação na Internet, redes sociais, passa a ser educada e orientada com as
normas da vigilância sanitária, contra a Covid -19. Termos e temas relacionados à saúde passam
a ser mencionados, com a emergência da situação vivida mundialmente. Muitos especialistas
da área médica passam a se pronunciar e orientar as pessoas, dando lhes acesso à informações
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no campo ciência e saúde.
Nesse processo educativo, tudo era muito novo e desafiador até mesmo para os
especialistas e cientistas. Portanto, o isolamento social era uma grande aposta para o controle
do vírus, assim como, os cuidados com a higienização e a utilização de máscara.
Como já mencionado, o isolamento social acarretou a suspensão das aulas presenciais,
e as Secretárias de Educação, os docentes, os técnicos educacionais, discentes e seus familiares
são surpreendidos pela necessidade de adaptação à realidade de isolamento social, mas não são
isentos da continuidade de ações que favoreçam o desenvolvimento de atividades educacionais
e pedagógicas.
O Ministério da Educação (MEC), no dia 17 de março de 2020, publicou a Portaria nº
343, regulamentando a substituição das aulas presenciais, por aulas com o Ensino a distância
(EAD), utilizando de recursos tecnológicos de informação e comunicação, durante o período
que se fizesse necessário, devido a situação de pandemia do Covid-19. (BRASIL, 2020a).
A Educação a distância é garantida pelo Decreto N.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998,
que regulamenta o Art. 80 da LDB (Lei n.º 9.394/96):
Art. 1º Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-
aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente
organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados
isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de
comunicação. (BRASIL, 1998, p. 1).
Nesse cenário, de proposições de aulas no formato (EAD) no Brasil, muitos atenuantes
devem ser considerados e servem como objeto de reflexão. Para o desenvolvimento das aulas
(EAD) são requisitos básicos e imprescindíveis, ter equipamentos tecnológicos adequados,
saber fazer uso das tecnologias e ter acesso à Internet.
Mais um grande problema fica evidenciado nesse país, a desigualdade de acesso às
tecnologias. Milhares de estudantes não tiveram condições de participar das aulas remotas, em
muitos casos, nem acesso às aulas por meio de material impresso foi ofertado. Quanto menos
favorecidos economicamente, mais prejudicados no desenvolvimento do ensino aprendizagem.
A segregação torna-se mais evidente com os malefícios para a saúde e os prejuízos
educacionais potencializados, pela falta de alimentação que era ofertada nas escolas públicas.
Temos neste contexto, crianças, jovens e adultos, com menos possibilidade de nutrição
adequada, pois a merenda escolar nas instituições públicas municipais e estaduais, é para
muitos, a principal refeição do dia.
Aos docentes é dada a incumbência de adequar-se rapidamente às novas exigências
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profissionais do (EAD). Muitos professores também não tinham equipamentos tecnológicos
adequados, não possuíam formação para ministrar aulas (EAD), sofriam com o acesso limitado
à Internet e com as exigências do cumprimento de inúmeras atividades para a garantia da
continuidade do ano letivo de 2020, sendo que na maioria dos casos, não foi inicialmente
ofertado aparato às necessidades para o desenvolvimento das aulas.
A pandemia do Covid-19 chegou e evidenciou ainda mais, o quanto é necessário
investimentos na educação pública brasileira, com ações que favoreçam a equidade dos direitos.
Quando mencionamos equidade, pensamo-la a partir de sua derivação do latim aequitas, de
aequus, que significa igual, equitativo e também apresentamos o conceito, centrando-se no
pensamento aristotélico e no rousseauniano.
Sabemos, que para (ARISTÓTELES, 1991), a equidade está relacionada à justiça, que
por sua vez não pode deixar de ser pensada a partir das concepções aristotélica de ética, na qual
a virtude é o ponto primordial. Para o filósofo, existem dois tipos de virtudes, a intelectual e a
moral: “[...] a primeira, por via de regra, gera-se. e cresce graças ao ensino — por isso requer
experiência e tempo; enquanto a virtude moral é adquirida em resultado do hábito, [...].”
(ARISTÓTELES, 1991, p. 27)
A justiça é a principal das virtudes, se manifesta por meio de atos, que são exemplos de
ações justas: " [...] toda ação e toda escolha, têm em mira um bem qualquer ", compreendendo
por bem "[...] aquilo a que todas as coisas tendem". (ARISTÓTELES, 1991, p.03). Essas ações
só ocorre na relação com o outro. Nesse último ponto, comunga com o pensamento dialógico
de Bakhtin e do Círculo:
[...] os signos ideológicos são constituídos no processo de interação social em
que os interesses das diversas classes sociais direcionam o processo de
construção das representações materializadas na palavra, ou seja, a relação
entre o sujeitos sociais, na qual os signos ideológicos são engendrados.
(VOLOCHÍNOV, 2018, p. 68).
Em relação ao pensamento de Rousseau acerca de equidade, temos a afirmativa de
(JÚNIOR; SOBREIRA, 2012, p. 173): “O homem concebido por Rousseau está perfeitamente
ligado ao coletivo, tanto que a lei que nasce da entrega do individual em nome do coletivo como
salvaguarda da ideia de justiça como equidade nasce da vontade geral.” Portanto, para estes
estudiosos: “A teoria da justiça como equidade ganhou muito das ideias de Rousseau.”
(JÚNIOR; SOBREIRA, 2012, p. 175)
Temos consciência, que a luta por equidade educacional é uma constante e que as
desigualdades sociais em nosso imenso território nacional são visíveis aos olhos de quem as
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sofre, e aos olhos dos que lutam por justiça social, mas infelizmente, ainda são ignoradas por
muitos que detém o poder. Diante dessa condição, suscita-nos reflexões, o questionamento de
Loureiro:
[...] Será que é preciso negar aos filhos e às filhas da classe trabalhadora, não
apenas o acesso mas efetivo domínio das “ferramentas” que podem criar as
reais condições de possibilidades capazes de produzir a autonomia,
libertação/emancipação, não só das mulheres, das pessoas afrodescendentes,
das pessoas LGBTQI+, das pessoas com algum tipo de deficiência, das
populações autóctones, originárias (aqui e alhures), mas do gênero humano?
(LOUREIRO, 2020, p. 62- 63)
Fica-nos a certeza que se faz necessário lutar para que sejam colocados em prática, os
mecanismos favoráveis para a realização de ações libertadoras: "A educação como prática da
liberdade, ao contrário daquela que é a prática da dominação, implica a negação do homem
abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim também a negação do mundo como uma
realidade ausente dos homens" (FREIRE, 2021, p. 98). É necessário o fazer educacional
pautado em uma pedagogia que rompa com as amarras da alienação e da opressão:
A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois
momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vão desvelando o
mundo da opressão e vão comprometendo-se, na práxis, com a sua realidade
opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia
dos homens em processo de permanente libertação. (FREIRE, 2021, p.57).
Portanto, a pedagogia humanista e libertadora, perpassa as limitações de ações
educativas unilaterais, e passa a subsidiar a educação emancipadora e omnilateral. Como
verificamos por meio da afirmativa de Ramos (2008):
Uma educação omnilateral é a educação que integra teoria à pratica, em todas
as suas dimensões, ou seja, é uma: [...] formação omnilateral dos sujeitos, pois
implica a integração das dimensões fundamentais da vida que estruturam a
prática social. Essas dimensões são o trabalho, a ciência e a cultura. O trabalho
compreendido como realização humana inerente ao ser (sentido ontológico) e
como prática econômica (sentido histórico associado ao respectivo modo de
produção); a ciência compreendida como os conhecimentos produzidos pela
humanidade que possibilita o contraditório avanço produtivo; e a cultura, que
corresponde aos valores éticos e estéticos que orientam as normas de conduta
de uma sociedade. (RAMOS, 2008, p. 4).
Partindo dessa premissa, o homem tornar-se-á um ser consciente, diante da realidade em
que vive, superando o processo de alienação e passando a lutar pela superação da opressão.
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A FORMAÇÃO OMNILATERAL DENTRO DO CONTEXTO PANDÊMICO DA
COVID-19: REFLEXÕES SUBSIDIADAS PELAS CONCEPÇÕES FILOSÓFICAS DE
MARX E BAKHTIN
Sabemos que a concretude de uma educação omnilateral em nossa sociedade, implica
superar inúmeros desafios que estão envoltos em questões ideológicas, filosóficas, políticas,
econômicas e sociais. Como anteriormente citado, temos consciência, de que a ações
educacionais pedagógicas sofreram agravantes, dentro do contexto da pandemia da Covid-19,
gerando ainda mais desafios para a superação da educação unilateral.
Para melhor compreensão das proposições suscitadas, iniciaremos apresentando o
significado do termo omnilateral, e subsequentemente as concepções filosóficas que subsidiam
este estudo.
Com embasamento nos estudos de (DELLA FONTE, 2014), temos a explicação
etimológica do termo omnilateral:
No original alemão, “essência omnilateral” diz-se allseitiges Wesen, enquanto
“de uma maneira omnilateral” diz-se auf eine allseitige Art. O termo
omnilateral remete para o adjetivo alemão allseitig, composto pela palavra all,
que significa todo/a, e Seite que, entre vários sentidos, indica lado, página.
Assim, allseitig pode ter como tradução as seguintes palavras: polimórfico,
universal, completo, geral; pode ainda vincular-se a allseits, que significa de
todos os lados, plenamente. Não por acaso, a expressão “de maneira
omnilateral” tem sido traduzida para o inglês como comprehensive manner,
total manner; e, em francês, manière universelle. A tradução portuguesa
recorre ao prefixo latino omni ou oni, que denota todo ou inteiro junto à
palavra lateralidade. (DELLA FONTE, 2014, p. 388)
Ainda de acordo com (DELLA FONTE, 2014), a visão marxiana de omnilateralidade
baseia-se na explicação da constituição do humano e o uso do termo omnilateral apareceu pela
primeira vez, na obra de Marx, em Manuscritos econômico filosóficos de 1844, apresentando
o sentido explicativo do tornar-se humano. Tal afirmativa constatamos em:
O homem se apropria da sua essência omnilateral de uma maneira omnilateral,
portanto, como um homem total. Cada uma das suas relações humanas com o
mundo, ver, ouvir, cheirar, degustar, sentir, pensar, intuir, perceber, querer,
ser ativo, amar, enfim todos os órgãos da sua individualidade, assim como os
órgãos que são imediatamente em sua forma como órgãos comunitários, são
no seu comportamento objetivo ou no seu comportamento para com o objeto
a apropriação do mesmo, a apropriação da efetividade humana [...]. (MARX,
2004, p. 108)
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É notório afirmar, que para (MARX, 2004), a formação omnilateral está diretamente
ligada à noção de trabalho, assim como à luta contra as injustiças do capitalismo, que propicia
intencionalmente a formação unilateral.
Diferentemente de outros animais, o homem conseguiu romper “[...] os vínculos da
unilateralidade natural e inventou sua possibilidade de tornar-se outro e melhor, e até
omnilateral; considerando, outrossim, que esta possibilidade, dada apenas pela vida em
sociedade.” (MANACORDA, 1996, p. 361). Fica-nos a compreensão de que a tomada de
consciência, o comportamento e a ação dos seres humanos estão relacionados às suas vivencias
sociais:
Uma definição objetiva do que é a consciência só pode ser sociológica. [...] A
consciência se forma e se realiza no material sígnico criado no processo da
comunicação social. de uma coletividade organizada. A consciência
individual se nutre dos signos, cresce a partir deles, reflete em si sua lógica e
suas leis. (VOLÓCHINOV, 2018, p. 97 - 98)
Manacorda (1996) também afirma, que essa possibilidade sempre foi negada pela
própria sociedade a todos os homens, seja de forma mais intensa ou mais amena. Mas, que esta
condição pode ser superada por meio da educação: “[...] Apesar de o homem lhe parecer, por
natureza e de fato, unilateral, eduque-o com todo empenho em qualquer parte do mundo pra
que se torne omnilateral.” (MANACORDA, 1996, p. 361, grifos do autor).
Desta forma, tornam-se necessárias mudanças, frente ao processo de alienação do
homem e de seu desenvolvimento unilateral. Segundo (MARX, 2004) com a formação
omnilateral ocorre o princípio educativo do trabalho, e a articulação entre o trabalho e a
formação humana, contribuindo para a superação da sociedade de classes.
Assim, o ideal é que ocorra “[...] a exigência da omnilateralidade, de um
desenvolvimento total, completo, multilateral, em todos os sentidos, das faculdades e das forças
produtivas, das necessidades e da capacidade da sua satisfação.” (MANACORDA, 2010, p. 94).
Segundo Della Fonte (2014, p. 392), é uma tarefa complexa, tecer crítica às tendências
filosóficas hegemônicas, na área educacional, pois: “[...] o refluxo das teorizações educacionais
críticas nas últimas décadas revela como contrapartida o desenvolvimento, no campo
acadêmico, de um pensamento de direita renovado e refinado em suas formulações.” A
estudiosa também destaca, que é desafiador por parte da pedagogia histórico-crítica, a
estruturação de fundamentos visando atitude propositiva e que tal necessidade foi destacada por
Dermeval Saviani, no início dos anos 80, e permanece atual.
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As transformações que vêm processando-se na base material da sociedade
capitalista desde os anos de 1970, correntemente denominadas de “Terceira
Revolução Industrial”, “Revolução da Informática”, “Revolução
Microeletrônica” ou “Revolução da Automação”, vêm promovendo a
transferência não apenas das funções manuais para as máquinas, como ocorreu
na Primeira Revolução Industrial, mas até as próprias funções intelectuais [...]
Se lá esse processo converteu a escola na forma principal e dominante de
educação, aqui parece que estamos atingindo o limiar desse mesmo processo,
quando o próprio desenvolvimento da base produtiva coloca a necessidade de
universalização de uma escola unitária que desenvolva ao máximo as
potencialidades dos indivíduos (formação omnilateral), conduzindo-os ao
desabrochar pleno de suas faculdades intelectuais (SAVIANI, 2013, p. 82).
Della Fonte (2014), enfatiza, que há esforços e articulação entre a crítica aos desmandos
burgueses e a busca por propostas alternativas que visam conduzir positivamente o trabalho
pedagógico, dentro de uma perspectiva crítica, fomentadora de debates, emergindo
articuladamente de um contexto acadêmico, a partir de discussões e conflitos. Mesmo com toda
essa articulação, as propostas precisam receber destaque e a concepção de Marx, acerca da
omnilateralidade é bem adequada:
Nesse sentido, considero que a concepção marxiana de omnilateralidade
contribui para inspirar formulações pedagógicas críticas em seu compromisso
com uma constituição humana ampla e complexa que supere, de um lado,
tendências racionalistas ou cognitivistas (de matiz iluminista) e, de outro,
perspectivas estetizantes (baseadas na virada linguística). (DELLA FONTE,
2014, p. 392)
Segundo Santos (2019, p. 2), é possível destacarmos, o sentido ontológico do trabalho
na formação do homem enquanto ser social, assim como, o caráter político atribuído por Marx,
em seu sentido histórico: “[...] o caráter duplo e contraditório que Marx observa no trabalho na
forma histórica da sociedade capitalista e a possibilidade de constituir-se enquanto princípio
educativo, superando a contradição com sua dimensão ontológica.” Portanto, a pesquisadora
afirma, que: “[...] a formação integral defendida por Marx pressupõe a união entre instrução e
trabalho, enquanto elemento de transição para uma nova formação histórico-social em que seja
possível a unidade entre formação e atividade prática, uma sociedade omnilateral.” (SANTOS,
2019, p. 10),
Frigotto, Ciavatta, Ramos (2005, p. 3) discorrem, que Marx: “[...] sinaliza a dimensão
educativa do trabalho, mesmo quando o trabalho se dá sob a negatividade das relações de classe
existentes no capitalismo [...]”, pois o trabalho é parte importante da antologia do ser social,
tendo em vista que, a consciência é adquirida por meio do trabalho e analisando-o dentro da
concepção dialética, é possível perceber sua dimensão educativa, seja positiva ou negativa:
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O trabalho é parte fundamental da ontologia do ser social. A aquisição da
consciência se dá pelo trabalho, pela ação sobre a natureza. O trabalho, neste
sentido, não é emprego, não é apenas uma forma histórica do trabalho em
sociedade, ele é a atividade fundamental pela qual o ser humano se humaniza,
se cria, se expande em conhecimento, se aperfeiçoa. O trabalho é a base
estruturante de um novo tipo de ser, de uma nova concepção de história.
(FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005, p. 4)
Engels (2004) afirma, que por meio do trabalho o homem consegue ampliar seu domínio
sobre a natureza, o que o leva a transforma-se, e a transformar também sua relação para com os
outros homens. Assim, constitui-se como ser social.
Nessa perspectiva, a concepção bakhtiniana converge com os princípios de Marx e
Engels (2004), pois como afirma Bakhtin (2011), é somente por meio do processo de interação
social, que o homem consegue se apropriar da tomada de consciência. Esse processo é mediado
pela linguagem, está associado ao contexto sócio histórico e sempre está carregada de conteúdo
ideológico.
[...] O indivíduo não tem apenas meio e ambiente, tem também horizonte
próprio. A interação do horizonte do cognoscente com o horizonte do
cognoscível. Os elementos de expressão (o corpo não como materialidade
morta, o rosto, os olhos, etc.); neles se cruzam e se combinam duas
consciências (a do eu e a o outro); aqui eu existo para o outro com o auxílio
do outro. (BAKHTIN, 2011, p. 394).
É possível percebermos que a consonância entre os pensamentos desses filósofos,
continua no que tange ao reconhecimento da íntima relação que há entre linguagem e
consciência.
[...] a linguagem é tão antiga quanto a consciência; a linguagem é a
consciência prática, real, que existe igualmente para outros homens, e apenas
assim existe para mim também; a linguagem, como a consciência, somente
emerge a partir da carência, da necessidade de interação com outros homens.
(MARX, ENGELS, 2011, p. 43)
Para Bakhtin (2011, p. 401) “A dialética nasceu do diálogo para retornar ao diálogo em
um nível superior (o diálogo indivíduos). [...] O texto só tem vida contatando com outro texto
(contexto).” Ele afirma que é somente por meio desse contato é que o processo de retrospectiva
e prospectiva ocorre e gera a inclusão de dado texto no diálogo: “[...] Salientemos que esse
contato é um contato dialógico entre textos (enunciados) e não um contato mecânico de
‘oposição’, [...].”
Dentro do contexto pandêmico, a formação omnilateral ficou ainda mais deficitária, pois
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o isolamento social, trouxe mais complicações e evidenciou as falhas que há na oferta de uma
educação qualitativa, com alicerces na equidade e movida pelas interações sociais: "Eu não
posso passar sem o outro, não posso me tornar eu mesmo sem o outro; eu devo encontrar a mim
mesmo no outro, encontrar o outro em mim." (BAKHTIN, 2010, p.323)
Sabemos, que diante a realidade da desigualdade social presente no Brasil, a classe
menos favorecida economicamente, é a que mais sofreu e sofre com a ausência da educação
omnilateral e com as exigências do império capitalista para a perpetuação da formação
minimalista, deficitária, unilateral, e principalmente coerciva de direitos e de emancipação.
De acordo com Zandwais (2021), em seus estudos sobre signo ideológico, com base nas
concepções de Bakhtin e Volóchinov, constatamos que:
[...] Nesse prisma, encontra-se a ótica dialética sobre a assimetria entre
significado e significante, já que o real, por ser desigual em virtude da divisão
de classes e em virtude do modo de produção dos sujeitos, faz relações entre
sujeitos e significantes serem apreendidas desigualmente. (ZANDWAIS,
2021, p.110).
Ainda um aspecto importante para destacarmos, como sugeri Zandwais (2021), é a
importância de fazermos uma leitura materialista histórica, a qual permite-nos apreender que
para Bakhtin/ Volóchinov, a consciência torna-se consciência, pois está tomada por conteúdo
ideológico, os valores que ela assume e que formam seu conteúdo ideológico, só podem ser
explicados dentro das relações de produção.
Como nos afirma Sousa (1999), a formação omnilateral prima pelo desenvolvimento do
homem em sua integralidade, como ser “não-alienado e dotado de uma formação
verdadeiramente humana, omnilateral” (SOUSA, 1999, p. 100), o que é exatamente o contrário
apregoado pela formação unilateral:
Se as circunstâncias em que este indivíduo evoluiu só lhe permitem um
desenvolvimento unilateral, de uma qualidade em detrimento de outras, se
estas circunstâncias apenas lhe fornecem os elementos materiais e o tempo
propício ao desenvolvimento desta única qualidade, este indivíduo só
conseguirá alcançar um desenvolvimento unilateral e mutilado (MARX,
ENGELS, 2011, p. 43).
Com base nas teorias freirianas, Gadotti (1996, p. 89), destaca a educação como prática
libertadora: “[...] A finalidade da educação é libertar-se da realidade opressiva e da injustiça;”
que pode mudar positivamente a realidade, onde o ser humano passa a ser sujeito ativo na
constituição de sua história: “[...] A educação visa à libertação, à transformação radical da
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realidade, para melhorá-la, para torná-la mais humana, para permitir que os homens e as
mulheres sejam reconhecidos como sujeitos da sua história e não como objetos.” Ele continua
posicionando-se:
Essa nova realidade é a utopia do educador. Paulo Freire foi chamado certa
vez de andarilho da utopia. A utopia estimula a busca: ao denunciar certa
realidade, a realidade vivida, temos em mente a conquista de outra realidade,
uma realidade projetada. Esta outra realidade é a utopia. A utopia situa-se no
horizonte da experiência vivida. Em Paulo Freire, a realidade projetada
(utopia) funciona como um dínamo de seu pensamento agindo diretamente
sobre a práxis. Portanto, não há nele uma teoria separada da prática.
(GADOTTI, 1996, p. 89).
Fica-nos a certeza de que a educação deve nos propiciar condições de fazermos uma
leitura crítica do mundo, nos dando possibilidade de denunciarmos a realidade opressora e
injusta, para transformá-la, anunciando assim, uma outra realidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concluímos constatando, que no decorrer do período da pandemia da Covid-19, muitas
falhas e problemas no sistema educacional brasileiro foram ainda mais salientados, e passaram
a ter também associados os danos causados pela pandemia. Diante deste contexto, são
imprescindíveis ações relacionadas à educação em saúde, que conduzam à apropriação de
conhecimentos, ao processo reflexivo e emancipatório, para mudanças sociais, visando o bem
comum. Assim como, ações que valorizem e compreendam a relação entre o profissional de
saúde e o usuário, como:
[...] produtora de apoio social, seja como apoio informativo ou emocional. O
apoio informativo se estrutura na relação dialógica que se estabelece no
trabalho em saúde, enquanto o apoio emocional se desenvolve a partir do
modo como se configuram as relações baseando-se nas atitudes do
profissional diante do usuário. Na verdade, ambas as dimensões do apoio estão
intrinsecamente articuladas, pertencendo a um mesmo processo, e elas
poderiam ser potencializadas quando o profissional centra suas ações não nos
conhecimentos que domina, e sim nas tecnologias leves do trabalho vivo
operando em ato. [...] (GOMES, MERHY, 2011, p.15)
Desta forma, são necessárias ações educacionais que primem pela formação qualitativa
e omnilateral dos estudantes, pautadas no conceito de equidade, distanciando-se dos preceitos
capitalistas da formação unilateral.
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Como nos afirma Marx (2004), o sistema capitalista busca sempre promover a formação
unilateral e alienante do homem, independente da atividade que ele exerça, distanciando-o da
emancipação e humanização, capacitando-o para executar uma atividade parcial. Ele destaca,
que a formação omnilateral emerge da junção entre formação intelectual e formação manual
associada à prática social.
É exatamente a formação omnilateral que possibilita que os sujeitos compreendam o
processo social no qual estão inseridos, com o olhar crítico, sobre o modo como são tratados
dentro da produção capitalista, tendo condições de lutarem por condições melhores, com a
formação de um modelo novo de sociedade, superando o sistema opresso do capital.
Na afirmativa de Marx (apud SOUSA, 1999, p. 102), “o desenvolvimento do homem,
sua formação, se dá como resultado da relação dialética entre o homem e toda a exterioridade
com a qual ele se confronta”. Na linha desse pensamento filosófico, encontramos também as
concepções de Bakhtin (2011) e Manacorda (2010), que endossam a importância das relações
dialéticas e sociais, no processo de formação do homem.
Segundo Manacorda (2010), a compreensão de que o homem se constitui como homem,
ser histórico, adquirindo conhecimentos e se desenvolvendo omnilateralmente, por meio das
relações de vivências sociais:
[...] não dadas a priori pela natureza, mas fruto do exercício que se desenvolve
nas relações sociais, graças as quais o homem chega a executar atos, tanto
‘humanos’ quanto ‘não naturais’, como o falar e o trabalhar segundo um plano
e um objetivo. (MANACORDA, 2010, p. 26).
Para Bakhtin (2011), o sujeito não apenas presencia os acontecimentos, ele experimenta
e vivencia-os. Na relação do eu e do outro. Assim, há uma interação e engajamento com a
realidade, distanciando-se da passividade e unilateralidade diante da sociedade. É pelo processo
de interação com o outro que o eu se constitui e se desenvolvem diferentes relações dialógicas.
Ocorrem responsabilidades no campo ético e estético, tomadas de consciência efetivada na
materialização dos signos, pois cada signo é parte da realidade constituinte da sociedade e
expressa essa realidade.
No processo de interação, temos “O reflexo de mim mesmo no outro.” (BAKHTIN,
2011, p. 394), mas é garantida a individualidade e singularidade de cada ser. O outro não é
concebido como réplica do eu, mas reconhecido como ser humano, constituído historicamente
e socialmente, que faz parte de uma sociedade real, percebendo todas as situações sociais que
circundam. Nesse processo, deve lhe ser assegurado o direito de acesso à formação educacional
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omnilateral, com caminhos que conduzam à emancipação.
A formação educacional omnilateral precisa ocorrer no plano real, não ser fantasiosa,
para assim, conduzir o homem à humanização, ao processo de emancipação e libertação, como
nos afirma o pensamento freiriano e também de Demo (1999): “será tanto menos fantasiosa
quanto mais for mediada pela aprendizagem reconstrutiva de tessitura política, ligada à
formação de um sujeito capaz de história própria, individual e coletiva, ou seja, emancipatória”
(DEMO, 1999, p. 64).
Diante às considerações aqui apresentadas, é possível afirmarmos que uma educação
omnilateral é arma de luta contra a formação alienante, por meio da qual o homem pode atingir
suas potencialidades em amplas dimensões, de forma plena, interacionista, dialógica e com
potencialidade de superação das arbitrariedades do capital.
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Recebido em: 10 de novembro de 2023
Aceito em: 28 de dezembro de 2023
