ISSN 2447-746X
DOI: https://doi.org/10.20888/ridpher.v8i00.17502
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PRÁTICAS ESCOLARES A PARTIR DO ACERVO JOÃO PENTEADO (NA
PERSPECTIVA DA HISTÓRIA COMPARADA)
Tatiana da Silva Calsavara
Universidade de São Paulo, Brasil
tcalsavara@gmail.com
Carmen Sylvia Vidigal Moraes
Universidade de São Paulo, Brasil
moraescs@usp.br
Angela Rabello Maciel de Barros Tamberlini
Faculdade de Educação, Universidade Federal Fluminense, Brasil
angmlini@gmail.com
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo discutir a experiência da Escola Oficina No. 1 de Lisboa, em
Portugal, na perspectiva da história comparada. A Escola Oficina No. 1 foi criada em 1905 pela
Sociedade Promotora de Asilos, Creches e Escolas como uma escola de ofícios, por maçons,
republicanos e anarquistas. O seu principal propósito era atingir alunos de bairros operários,
dando início a um projeto associado ao princípio da educação integral. Busca-se compreender
as singularidades da experiência da escola oficina No. 1 em comparação com a Escola Moderna
de São Paulo, organizada em 1912 por associação de trabalhadores anarquistas. Um dos
principais objetivos do texto consiste em apontar semelhanças e aspectos que as diferenciavam,
dentro do contexto histórico no qual surgiram e atuaram. O estudo baseia-se no levantamento
bibliográfico em torno das duas escolas, assim como de outras experiências libertárias do
período, com consulta aos documentos do Acervo João Penteado e da Escola Oficina No. 1.
Palavras-chave: Educação libertária. Trabalho. Práticas escolares. Escolas anarquistas e
escolanovismo.
PRÁCTICAS ESCOLARES DE LA COLECCIÓN JOÃO PENTEADO (DESDE LA
PERSPECTIVA DE LA HISTORIA COMPARADA)
RESUMEN
Este trabajo tiene como objetivo discutir la experiencia de la Escuela Taller No. 1 de Lisboa, en
Portugal, desde la perspectiva de la historia comparada. La Escuela Taller No. 1 fue creada en
1905 por la Sociedad Promotora de Asilos, Guarderías e Escuelas como una escuela de oficios,
por masones, republicanos y anarquistas. Su objetivo principal era llegar a los estudiantes de
barrios de trabajadores, comenzando un proyecto asociado con el principio de la educación
integral. Busca comprender las singularidades de la experiencia de la Escuela Taller No. 1 en
comparación com la Escuela Moderna de São Paulo, organizada en 1912 por la Asociación de
trabajadores anarquistas. Uno de los objetivos principales del texto es señalar similitudes y
aspectos que las diferenciaron, dentro del contexto histórico en el que emergieron y actuaron.
El estudio se basa en la revisión bibliográfica alrededor de las dos escuelas, así como en otras
experiencias libertarias de la época, con consulta a los documentos de la Colección João
Pentado y de la Escuela Taller No. 1.
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Palabras clave: Educación libertaria. Trabajo. Prácticas escolares. Escuelas anarquistas y
escolanovismo.
SCHOOL PRACTICES BASED ON THE JOÃO PENTEADO COLLECTION (IN
THE PERSPECTIVE OF COMPARATIVE HISTORY)
ABSTRACT
This paper aims to discuss the experience of the Workshop School No. 1 (ESCOLA OFICINA
N. 1) in Lisbon, Portugal from the perspective of comparative history. The Workshop School
No. 1 was established in 1905 by the Society Promoting Asylums, Nurseries and Schools as a
trade school by Masons, Republicans and anarchists. Its main purpose was to reach students
from working-class neighborhoods, initiating a project associated with the principle of integral
education. We seek to understand the singularities of the experience of the workshop school
No. 1 in comparison with the Modern School of São Paulo, organized in 1912 by an anarchist
workers’ association. One of the main objectives of the text consists in pointing out similarities
and also aspects that differentiated them, within the historical context in which they emerged
and acted. The study is based on the bibliographical survey around the two schools, as well as
other libertarian experiences of the period, and also on the consultation of documents from the
João Penteado Collection and the Workshop School No. 1.
Keywords: Libertarian Education. Labor. School Practices. Anarchist Schools and New
School.
PRATIQUES SCOLAIRES DE LA COLLECTION JOÃO PENTEADO (DANS UNE
PERSPECTIVE D’HISTOIRE COMPARÉE)
RÉSUMÉ
Cet article vise à discuter de l'expérience de l' École-atelier no.1 à Lisbonne, au Portugal, du
point de vue de l'histoire comparée. L’École Atelier no.1 a été créé en 1905 par la Société de
Promotion des Asiles, des Crèches et des Écoles en tant qu'école professionnelle, par des
maçons, des républicains et des anarchistes. Son objectif principal était de toucher les élèves
des quartiers ouvriers, en amorçant un projet associé au principe de l'éducation intégrale. Il
cherche à comprendre les singularités de l'expérience de l'École Atelier n° 1 par rapport à l'
École Moderne de São Paulo, organisée en 1912 par une association ouvrière anarchiste. L'un
des principaux objectifs du texte consiste à mettre en évidence les similitudes et aussi les aspects
qui les différencient, dans le contexte historique dans lequel ils sont apparus et où ils ont agi.
L'étude se base sur l'enquête bibliographique à propos de ces deux écoles, ainsi que d'autres
expériences libertaires de l'époque, et aussi sur la consultation de documents de la
Collection João Penteado et de l'École Atelier n°1.
Mots-clés: Éducation libertaire. Travail. Pratiques scolaires. Écoles anarchistes et École
Nouvelle.
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INTRODUÇÃO
Este trabalho tem por objetivo discutir a experiência da Escola Oficina No. 1 de Lisboa,
Portugal, em perspectiva histórica e comparada, optando-se assim por um duplo campo de
observação. Busca-se compreender as peculiaridades, singularidades da experiência da escola
oficina No. 1 em comparação com a Escola Moderna de São Paulo, dirigida pelo educador João
Penteado. Entre os principais objetivos destaca-se o de apontar semelhanças e também aspectos
que as diferenciavam, dentro do contexto histórico no qual estavam situadas. A Escola Oficina
No. 1 foi criada em 1905 pela Sociedade Promotora de Asilos, Creches e Escolas como uma
escola de ofícios, por maçons, republicanos e anarquistas. A princípio, tinha como objetivo
formar artesãos, mas logo abriu-se para novas experiências pedagógicas. O objetivo era atingir
alunos de bairros operários, dando início a um projeto associado ao princípio da educação
integral.
Recebeu influência do movimento anarquista, em ascensão em Portugal no início do
século XX, e também dos modelos educativos da Educação Nova e dos Métodos Ativos. Em
Portugal, parece ter havido aproximação entre a concepção anarquista de educação e a Escola
Nova. Para Candeias esta aproximação fez germinar um modelo educativo específico e original
que se apresenta como um caso singular, destacando-se inclusive pela abundância de
documentação e de fontes que possui. Modelos educacionais como esse sofriam com a
perseguição das autoridades fossem elas religiosas ou estatais e, por diversas vezes, os
documentos elaborados eram destruídos.
O estudo baseia-se no levantamento bibliográfico a respeito das duas escolas, assim
como de outras experiências libertárias do período, e na consulta às fontes documentais do
acervo de João Penteado (CME/FEUSP), em São Paulo, e da Escola Oficina No. 1, no Arquivo
Nacional, em Lisboa. Na busca de respostas pertinentes ao nosso objeto, recorreu-se à valiosa
obra de Antonio Candeias, Educar de outra forma: A Escola Oficina No. 1 de Lisboa. 1905-
1930 (Tese de doutoramento), localizada entre as fontes pesquisadas.
Segundo Adolfo Lima, um dos fundadores e professor da Escola Oficina, para melhor
educar a criança seria necessário primeiro compreender as leis de seu desenvolvimento
psicológico, afetivo, mental e físico, com a finalidade de adaptar o aprendizado aos diversos
estágios do seu desenvolvimento. Como muitos outros educadores libertários, Adolfo Lima
deixou inúmeras publicações sobre educação criticando o sistema de ensino vigente e propondo
mudanças. Para ele, o ensino clássico e o ensino profissional refletiam bem o conflito social: o
ensino clássico, voltado para as elites e o profissional, para os pobres. Assim como João
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Penteado, Adolfo Lima denunciou esta dualidade do ensino como uma das responsáveis pela
manutenção da “organização social de castas econômicas”. Para ambos, a alternativa estaria na
Educação Integral, em uma escola única, ou seja, um programa de ensino que unificasse os
aspectos manuais da educação com os aspectos intelectuais, científicos, clássicos e artísticos. A
preocupação com a educação e o trabalho estão presentes nas propostas de ambas as escolas.
Percebe-se a preocupação com a formação para o trabalho, mas sempre de forma articulada ao
conceito de educação integral.
A principal referência para entender a experiência da Escola Oficina Número 1 é a
pesquisa de Antonio Candeias, já mencionada, que resultou na tese de doutoramento Educar de
outra forma: A Escola Oficina n.º 1 de Lisboa, 1905-1930 em dois volumes, além de outros
documentos que se encontram no Arquivo Nacional. A documentação é constituída por fontes
de naturezas diversas: atas da direção da escola, do conselho escolar, da assembleia geral,
contratos com professores, inquéritos e processos de sindicância dos docentes, correspondência,
registro de legados e donativos, relatórios de contas, orçamentos e contas de gerência, partituras
manuscritas e impressas, peças de teatro, emissões do clube radiofónico de Portugal, caderneta
de fichas de biblioteca, publicações impressas, boletim da escola, revista pedagógica
"Educação", recortes de imprensa, fotografias, boletins médicos de alunos, carimbos, arquivo
democrático, diário do governo, impressos vários, documentos e genealogias, cronologie des
arts graphiques, publicações impressas sobre a Grande Guerra, artigos publicados por António
Candeias, correspondências entre outros.
1
O objetivo central da pesquisa de Candeias consiste na análise detalhada, entre os anos
de 1905 e 1930, da vida da Escola Oficina N° l, criada em Lisboa pela Sociedade Promotora de
Asilos Creches e Escolas, uma organização de carácter maçônico. Essa relação entre a
maçonaria e a fundação de escolas anarquistas é um ponto a ser investigado, já que o mesmo
ocorre em São Paulo quando da fundação da Escola Moderna No. 1. Dentro deste objetivo geral,
destaca-se, a análise da forma como se deu a mudança de um modelo educativo tradicional para
um modelo educativo libertário. Candeias busca compreender a vivência do cotidiano escolar
por meio dos planos curriculares, do processo de ensino e aprendizagem, de outros
procedimentos pedagógicos, como critérios de avaliação, participação e autonomia dos alunos,
normas disciplinares, e quais seriam os conteúdos específicos de um modelo educativo
libertário. Finalmente, questiona as potencialidades desta concepção e forma de praticar a
educação, em termos do presente e do futuro.
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Disponível em: https://digitarq.arquivos.pt/details?id=5770079
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Entre as contribuições de Candeias, está a relação desta experiência educativa com o
campo do que genericamente se denominou de Educação Nova. As conclusões de Candeias
realçam a especificidade deste modelo educativo conseguindo mostrar como, em termos gerais
a Educação era encarada e praticada pelos pedagogos da Escola Oficina N° l, destacando a
liberdade individual e a autonomia por parte da criança, sem deixar de lado um grande rigor no
processo de aprendizagem, assim como na promoção de atitudes que enfatizassem a justiça
social, o respeito e a tolerância.
HISTÓRIA COMPARADA: JOÃO PENTEADO, ADOLFO LIMA E A EDUCAÇÃO
LIBERTÁRIA EM SÃO PAULO E LISBOA NO INÍCIO DO SÉCULO XX
No final do século XIX, o anarcosindicalismo começa a tomar forma influenciado pelas
ideias de Bakunin, levando à formação de associações de resistência, de caráter revolucionário.
O anarcosindicalismo ganha espaço no movimento operário e, no Brasil, será a principal
influência até meados dos anos 20.
Francisco José Cuevas Noa
2
define o anarcosindicalismo como um sindicalismo de
ideias anarquistas baseado na ação direta como estratégia sindical e na negação do
colaboracionismo entre organizações sindicais, por um lado, e patrões e Estado, por outro.
Cuevas ainda ressalta que, para algumas correntes libertárias, o anarcosindicalismo ou
sindicalismo revolucionário prefigura a sociedade futura revolucionária com sua estrutura
federal e autogestionária e que, para torná-la realidade, usa métodos como a greve geral e a
insurreição. Segundo outras correntes, porém, consistiria apenas no primeiro passo
organizativo, com grandes riscos de ficar reduzido a lutas reformistas.
É neste contexto que surgem as escolas libertárias, conhecidas também como escolas
modernas e racionalistas. Entre essas escolas que, como a de São Paulo, contam com
experiências pedagógicas libertárias concretas, estão a Escola de Iasnaia Poliana, fundada na
Rússia por Tolstoi, a Escola Oficina no. 1, em Portugal, dirigida por Adolfo Lima, La Ruche,
fundada na França por Sebastien Faure, Orfanato Prevóst em Cempuis, dirigido por Paul Robin,
e a Escola Moderna de Barcelona, fundada por Francisco Ferrer. Apesar de a Escola Moderna
de Barcelona ser a mais conhecida e divulgada como experiência de educação libertária, as
demais escolas também merecem reconhecimento e atenção dos pesquisadores da educação.
2
Disponível em: https://periodicohumanidad.files.wordpress.com/2009/01/francisco-cuevas-noa-anarquismo-y-
educacion.pdf
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DOI: https://doi.org/10.20888/ridpher.v8i00.17502
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Aqui destacamos as semelhanças entre a Escola Oficina No. 1, em Portugal, e a Escola Moderna
de SP.
A Escola Oficina, criada em 1905, recebeu influência do movimento anarquista em
ascensão em Portugal no início do século XX, e também da Escola Nova e dos Métodos Ativos.
O cruzamento entre a crítica social anarquista, a ação direta e os seus projetos autônomos de
conceber a ação política, assim como a crença de que uma nova sociedade só poderia ser
construída através de pessoas que tivessem sido educadas de forma não tradicional, levam à
convicção de que a liberdade da criança no seu trajeto de formação era essencial. Nessa
perspectiva, tal visão é coerente com a primeira vaga dos métodos e das teorias da educação
nova, tal qual foram recebidos e interpretados em Portugal
3
.
Como pode ser observado, em Portugal parece ter havido uma aproximação entre a
concepção anarquista de educação e a Escola Nova. Para Candeias, este cruzamento entre
anarquismo e Educação Nova concebeu um modelo educativo específico e original, distante da
visão mais recuada e estrita da Educação Nova, tal como era concebida por um Ferrère por
exemplo, distante também da visão de educação que teria o anarquismo espanhol, através da
figura de Ferrer, e longe também da não-diretividade influenciada pela psicanálise, representada
por Alexandre Neill. Candeias chama este modelo educativo específico de “modelo educativo
libertário” e considera a experiência da Escola Oficina No. 1 “um caso único, se não em
Portugal, pelo menos em Lisboa, quer devido ao tempo de duração, quer devido à solidez das
suas concepções pedagógicas”.
4
Comparando-a também às experiências conhecidas a nível
europeu, ele apresenta a Escola Oficina como um caso singular, talvez pela abundância de
documentação e de fontes que permitiram, inclusive, uma pesquisa consistente sobre ela.
Adolfo Lima, figura significativa deste modelo, lecionou na Escola Oficina No. 1 de
1907 a 1914 e exerceu o papel de agente principal de sua implementação. De origem
aristocrática, nasceu em Lisboa, em 1874. Simpatizante do anarquismo, segundo Candeias,
passou a partilhar de suas ideias, de forma discreta, dedicando-se ao ensino.
Na concepção de Adolfo Lima, as aulas deveriam ocorrer em lugares adequados,
higiênicos e confortáveis, sem o aspecto, que criticava nas escolas profissionais, de “jaulas
apartadas da vida”, seu mobiliário deveria ser simples e cômodo, sem carteiras que
“deformassem os corpos”. Professores e alunos deveriam ter a liberdade de escolher e ocupar
os lugares que, em cada momento, fossem mais propícios ao seu trabalho e ao seu bem-estar.
3
Ver Candeias, Antonio. Educar de outra forma: A Escola Oficina No. 1 de Lisboa. 1905-1930. Porto, 1992. Tese
de doutoramento.
4
Ver Candeias, 1992, p. II.
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Candeias destaca que, tanto para Adolfo Lima como para os demais pedagogos libertários que
trabalhavam com ele, a psicologia era a ciência que devia guiar o dia a dia educativo.
Adolfo Lima, assim como João Penteado, criticava a organização do sistema de ensino
vigente e apresentou propostas para superá-lo. Para ele, o ensino clássico e o ensino profissional
refletiam bem a desigualdade social: O ensino clássico era voltado para os ricos e o profissional
para os pobres. Para ele, assim como para seus companheiros anarquistas, a nova sociedade,
uma sociedade sem classes, só seria possível com a existência de pessoas que tivessem sido
educadas para a liberdade, preparadas para tal liberdade, do contrário, seria extremamente
perigoso, podendo dar origem a regimes autoritários. A educação, desta forma, era essencial no
processo de construção de uma nova sociedade.
Autor de várias obras sobre educação, envolvendo estudos sobre o ensino de história, a
formação para o trabalho, o teatro educativo entre outras questões, seus livros eram enviados
para o Brasil através dos libertários e constavam das listas de livros indicados em jornais
operários como A Vida, A Plebe, entre outros. Adolfo Lima foi também defensor da ação
educativa do teatro, principalmente na educação primária. Tal preocupação o levou a produzir
um livro sobre o tema: “O Teatro na Escola”, de 1914. Publicados também em 1914, constam
“Educação e Ensino – Educação Integral” e “O Ensino da História”.
É importante notar que, no acervo do professor João Penteado, diretor da Escola
Moderna de São Paulo, encontra-se um livro de autoria de João de Barros,” A Escola e a
República”, no qual há um capítulo dedicado à experiência da Escola Oficina No.1, da qual faz
a seguinte descrição: “Ali, no alto da Graça, dominando a cidade, lavada de ares, simples e
acolhedora, ergue-se a Escola-Oficina no. 1, fruto já glorioso, triunfo já indestrutível de um
trabalho obscuro e desinteressado”.
5
João de Barros destaca o papel da Sociedade Protetora de Asilos, Creches e Escolas e a
atuação dos irmãos Antonio e Adolfo Lima. Segundo o autor, os irmãos Lima foram “os
verdadeiros organizadores, sob o ponto de vista pedagógico, da Escola-Oficina No. 1”
6
, cuja
maior preocupação era a formação de crianças pobres, que “a escola lhes fornecesse um ofício
que lhes permita ganhar o seu pão”, e, “ao mesmo tempo, lhes fornecesse aquela soma de
conhecimentos gerais que se tornam já indispensáveis a toda a criatura que queira desempenhar,
com honestidade e com decência, o seu papel de cidadão.”
7
O autor relata ainda preocupação
de Adolfo Lima com o método e a prática pedagógica, destacando que havia elaborado “uns
5
Barros, s/d, p. 99.
6
Barros, s/d, p. 99 e 100.
7
Barros, s/d, p. 100.
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quadros históricos, sistematizados, em que, de uma maneira rápida, a criança adquire uma
noção segura e clara, não dos nomes dos Reis e dos Imperadores, mas da evolução coletiva da
humanidade. Esses quadros são ideados e inteiramente executados por Adolfo Lima”.
8
A Escola Moderna de São Paulo, conhecida como Escola Moderna No. 1, foi, por sua
vez, fundada em 1912 no Bairro do Belenzinho. Logo, em seguida, é aberta no Brás, a Escola
Moderna No. 2. João Penteado e Adelino de Pinho eram os respectivos professores das escolas,
sendo que o primeiro aparecia como diretor, responsável pelas duas. Elas foram fundadas a
partir da criação de um Comitê Pró - Escola Moderna de São Paulo, do qual faziam parte:
anarquistas, maçons e livre pensadores. A preocupação girava em torno da formação dos filhos
de operários, da falta de escolas nos bairros onde residiam e da elevada taxa de analfabetismo.
João Penteado é convidado a participar do projeto e vem de Jaú para São Paulo com o objetivo
de dirigir a Escola Moderna No. 1. Em Jaú, já participava das manifestações operárias, era
orador e escrevia na imprensa libertária. Seus irmãos, Joaquim e Sebastiana Penteado o
auxiliam na tarefa educativa no bairro do Belenzinho. Além de Adelino de Pinho, Florentino de
Carvalho também lecionou na Escola Moderna. Em 1913, João Penteado realiza uma série de
viagens de propaganda e Florentino é convidado a dar as aulas e dirigir a escola em seu lugar.
Ao retornar, Penteado retoma a direção da escola e envolve-se na formação de bibliotecas, do
grêmio estudantil, de atividades culturais, como o teatro, a poesia e jogos cooperativos. Em
setembro de 1914 foi publicado o primeiro número de “O Início”, Órgão dos alunos da Escola
Moderna No. 1, e, em fins de 1918, foi publicado o primeiro “Boletim da Escola Moderna”,
redigido pelos professores da escola, após inúmeras dificuldades encontradas pelos seus
fundadores, João Penteado e Adelino Pinho. Instaladas no Brás e no Belenzinho elas deveriam
atender aos filhos de operários, operários analfabetos e ainda aqueles que quisessem ter aulas
de datilografia, português e aritmética, e que apoiassem o ensino racionalista. Chama a atenção,
em “O Início”, as descrições de passeios públicos realizados pelos alunos acompanhados por
seus professores. Os passeios, conhecidos como “estudos do meio”, eram explorados
pedagogicamente. Através deles os alunos produziam textos, observavam as fábricas, o
comércio, a condição de vida dos trabalhadores entre outros assuntos.
Esta rica experiência foi interrompida em 1919, quando se deu o episódio que levou ao
fechamento da Escola Moderna em São Paulo. A partir das grandes greves de 1917 e 1919, a
repressão tornou-se mais intensa e mais severa. Tal repressão acabou por atingir as Escolas
Modernas, que foram sendo fechadas e seus professores fichados pela polícia. Em outubro de
8
Barros, s/d, p. 100 e 101.
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1919 uma bomba explodiu no interior de uma casa, no Brás, o que provocou a morte de quatro
anarquistas. Nesse acidente morreu José Alves, diretor da Escola Moderna de São Caetano. O
fato foi aproveitado pela polícia e pelo governo para reprimir as atividades culturais e
educativas dos libertários. O Diretor Geral da Instrução Pública de São Paulo alegou que as
escolas não cumpriam as exigências legais de funcionamento.
Desse primeiro período, 1912 a 1919, destacam-se além do ensino racional, a
coeducação de sexos, a criação de pequenas bibliotecas, os festivais escolares, conferências
sobre temas diversos, recitativos de poesia, apresentações de cantos, músicas, hinos e peças
teatrais. É possível identificar o desenvolvimento destas práticas após a reabertura da escola em
1920, mostrando a resistência do educador às investidas policiais. Percebe-se também nessa
nova escola a realização de debates sobre temas muito caros à educação ainda nos dias de hoje,
como autonomia, liberdade para aprender, educação integral, valorização da ciência,
protagonismo do aluno, importância da leitura, de avaliações não classificatórias, formação
para o trabalho levando em conta o ser humano como um todo, não apenas o saber fazer mas o
compreender, ou seja, os libertários antecipam várias questões que hoje aparecem como
“inovadoras” na prática pedagógica. A esse respeito, é interessante destacar como Candeias
aponta, em sua tese, a possibilidade dessas experiências no presente, ou seja, a
contemporaneidade da educação libertária:
Assim, a recontextualização dos processos de aprendizagem ligados a uma
busca da compreensão do funcionamento do mundo e da sociedade onde as
crianças existiam, tendo como pano de fundo um ambiente de liberdade e de
descoberta, assente num rigor extremo na estruturação de tais aprendizagens,
eis como podemos resumir as características fundamentais da maneira de
ensinar que marcou a vida da Escola Oficina n.º 1 no período de tempo por
nós assinalado. Permitimo-nos apenas assinalar a absoluta contemporaneidade
destas formas de encarar a educação e as aprendizagens, o que nos mostra o
papel fundador que esta e outras escolas do género assumiram desde o
princípio deste nosso século.
9
Ambas as escolas, foram instaladas em bairros operários e tinham a preocupação com a
formação do trabalhador e de seus filhos, envolviam além do ensino regular a formação de
ofícios, ligados ao trabalho na indústria ou ao comércio, oferecendo uma formação profissional
para um público que não teria acesso senão por iniciativa dos próprios trabalhadores.
Além de Candeias, outros pesquisadores abordaram a importância da Escola Oficina na
história das ideias pedagógicas em Portugal. Os estudos de Maria João Mogarro indicam, por
9
Disponível em: http://repositorio.ispa.pt/bitstream/10400.12/1698/1/AP%2011(4)%20447-463.pdf
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exemplo, que a Escola Oficina nº 1 protagonizou, nas duas primeiras décadas do século XX,
uma experiência pedagógica alternativa e inovadora, assentada em um projeto libertário que
promoveu a educação e autonomia dos seus alunos, oriundos de bairros operários, no sentido
de lhes dar uma educação integral, embora com um enfoque na “escola oficina”, voltada para a
preparação para o mundo do trabalho
10
.
Luiz Carlos Barreira, pesquisador brasileiro, apresenta resultados de sua análise do
“Boletim da Escola-Oficina Nº. 1”, publicado em Lisboa, em 1918, em que destaca a presença
de outros professores libertários, além de Adolfo Lima, no corpo docente dessa escola, dois
anos após a sua abertura, como Emílio Costa e Deolinda Lopes Vieira (Pinto Quartim). Esses
professores teriam sido os principais responsáveis por uma nova forma de educar, orientada por
saberes e práticas de inspiração libertária, classificada por Candeias (1994) como “verdadeira
revolução silenciosa no campo da educação escolar”.
O Boletim da Escola-Oficina Nº. 1 tornou-se objeto e fonte de fundamental importância
para o conhecimento de algumas das práticas dessa singular instituição de ensino, apesar de ter
sido editado por apenas um ano, entre janeiro e dezembro de 1918.
11
O formato assumido pelos Boletins é influência da escola Moderna de Barcelona, tendo
sido também adotado por Penteado na Escola Moderna No. 1, e consiste em um registro de
grande importância das práticas adotadas pela escola, de temas abordados pelos professores,
dos eventos e datas que eram significativas, e revela a forte relação da escola com o movimento
operário.
Já a pesquisa de Manuel Henrique Figueira tem por finalidade traçar um panorama
global do processo de implantação do Movimento da Educação Nova em Portugal, no período
de meio século compreendido entre 1882 e 1935. A análise aponta para o fato de que se, por um
lado, a implantação deste movimento educativo inovador se fez de forma homóloga à seguida
pelo seu homônimo internacional, isto é, através de instituições formais portadoras de um
projeto de organização escolar estruturado de acordo com o ideário da Escola Nova, por outro
lado, pretende indicar que o processo apresentou algumas especificidades, “consistindo a
principal delas na materialização da implantação através de técnicas pedagógicas da Educação
Nova - as Práticas Pedagógicas Inovadoras -, operacionalizadas de forma avulsa em várias
escolas que não podem ser classificadas como Escolas Novas”.
12
10
Maria João Mogarro. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v38n104/1678-7110-ccedes-38-104-
63.pdf
11
Disponível em: file:///C:/Users/tcals/Downloads/2220-6088-1-SM.pdf
12
Disponível em: file:///C:/Users/tcals/Downloads/Dialnet-AEducacaoNovaEmPortugal18821935-4061597.pdf
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Antonio Silva destaca a inovação do uso do teatro na escola. Embora lembre que as
representações teatrais em estabelecimentos escolares nunca tenham definitivamente acabado,
é com a revolução pedagógica iniciada pelo Movimento da Escola Nova que as atividades
dramáticas, e as artes em geral, voltam a buscar um lugar de destaque na educação. Nessa
direção, Adolfo Lima, na área da educação artística, vai valorizar, essencialmente, o teatro
escolar. As atividades dramáticas escolares são por si fundamentadas e orientadas de acordo
com os objetivos da Educação Nova. Assim, por seu papel ativo e pioneiro, há cerca de um
século, na área do teatro escolar, Adolfo Lima pode ser considerado como o “pai” da expressão
dramática e do teatro-educação em de Teatro Educativo. “A opção por valorizar a experiência
sensorial e diminuir a tradicional ênfase sobre a memorização de conteúdos que seria uma das
características marcantes das propostas pedagógicas do movimento da escola nova, foi uma
constante no cotidiano da escola moderna do Belenzinho, dirigida por João Penteado”.
13
E
assim como fizeram os anarquistas em suas iniciativas pedagógicas desde o século XIX,
também introduziram o uso do cinema e do teatro na escola.
Para Luiz Carlos Barreira, percebe-se uma clara influência das “modernas teorias
pedagógicas” que circulavam pela Europa àquela altura, quando se analisa o cotidiano da escola
oficina e suas publicações. As práticas adotadas revelam uma escola ativa, ou seja, uma escola
com proposta pedagógica dirigida à educação integral do ser humano. Uma educação que
procurava romper com a histórica separação entre teoria e prática, levantando a bandeira da
educação integral, incluindo uma educação voltada para a solidariedade: “Esta última foi, sem
dúvida alguma, a pedra de toque do modelo pedagógico produzido pelos sujeitos que ajudaram
a fazer a história de uma escola para filhos de operários”.
14
13
Righ, D.; Urzua, F. 2013, p. 107.
14
Barreira, 2005, p. 9-10. Disponível em: https://anpuh.org.br/uploads/anais-simposios/pdf/2019-
01/1548206570_64720284e3f9a4946b4a39f32d1681f3.pdf
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QUADRO 1 - Comparativo das principais características da Escola Oficina n.1, de Lisboa, e
Escola Moderna n.1, de São Paulo
15Escolas
Período
Local
Educador
Principais
características
Publicações
(Boletins)
Professores
anarquistas
Ambiente
familiar
Ligação com
a maçonaria
Escola
Oficina No. 1
1907-1914
Lisboa,
Portugal
(Bairro da
Graça)
Adolfo Lima
(1874- 1943)
Educação I
ntegral, liberdade
na educação e no
ensino; oficinas
de trabalhos
manuais; ensino
centrado na
criança
O Teatro na
Escola;
Educação e
Ensino –
Educação
Integral; O
ensino de
História entre
outros.
Adolfo e
António Lima,
Deolinda
Lopes Vieira
(Quartim),
César Porto,
Emílio Costa e
José Carlos de
Sousa, entre
outros.
Trabalhou
junto ao
irmão
Antonio
LIma
A escola foi
fundada com
a ajuda da
maçonaria
Escola
moderna de
São Paulo
1912-1919
São Paulo,
Brasil
(Bairro do
Belenzinho)
João
Penteado
(1876- 1965)
Co-educação de
sexos e classes
sociais, estudos
do meio, uso de
jornal operário,
formação de
bibliotecas, uso
dos livros
editados pela
Escola Moderna
de Barcelona.
Boletim da
Escola
Moderna; O
Início; textos
sobre
educação
libertária na
imprensa
operaria (O
Trabalhador
Gráfico; A
Lanterna, A
Plebe, entre
outros)
João
Penteado,
Adelino de
Pinho,
Florentino de
Carvalho,
Angelina
Soares,
Sebastiana e
Joaquim
Penteado
Manteve a
escola com a
ajuda dos
irmãos
Sebastiana e
Joaquim
Penteado
A escola foi
fundada com
a ajuda da
maçonaria
Fonte: As autoras.
ESCOLA NOVA E EDUCAÇÃO LIBERTÁRIA NO BRASIL
A respeito da circulação das concepções pedagógicas e sua apropriação diversa por
diferentes grupos políticos, fazem-se necessárias algumas reflexões iniciais. A proposta da
Escola Nova defende a necessidade de mudar os métodos educativos, introduzir inovações
pedagógicas, colocando a escola em consonância com os novos caminhos do mundo
contemporâneo, mas, diferentemente dos anarquistas, não defendia uma mudança profunda na
ordem social vigente. De qualquer forma, as mudanças apresentadas pela Escola Nova situam-
se em um cenário no qual, a partir do século XIX, convivem diferentes tendências pedagógicas
indicando o esgotamento da Pedagogia Tradicional e para a necessidade de modificações
15
Tabela original e completa consta na tese disponível em:
https://teses.usp.br/index.php?option=com_jumi&fileid=17&Itemid=160&id=F7A30B6F57FF&lang=pt-br
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significativas na forma de ensinar. Destacamos aqui, que os conceitos de educação racional,
científica e integral são comuns às escolas progressistas ou libertárias que se apresentavam
como críticas e como alternativas à escola tradicional.
Cabe explicitar que muitas foram as escolas no decorrer da história, a partir do final do
Século XIX, designadas como “escolas novas”, tendo como marca, grosso modo, a adoção de
experiências educativas de vanguarda em âmbito mundial. Inovaram à medida que respeitavam
a natureza global da criança, não cindindo conhecimento e ação, nem atividade intelectual e
atividade prática, o que acabou por pavimentar o caminho para o questionamento da dualidade
estrutural presente nas configurações de instituições educacionais destinadas aos alunos em
função de sua classe social. A defesa da democracia e a promoção da participação ativa na vida
social e política, assim como a valorização da autonomia e liberdade pessoal, constituíram
importantes características destas escolas.
Com a consolidação do campo das Ciências Sociais e da Psicologia, na segunda metade
do Século XIX, estas correntes educacionais passaram a valorizar a contribuição das ciências
naturais e sociais, defendendo a secularização da cultura e se inspirando em um ideário
democrático e progressista, marcado pela defesa da participação ativa dos cidadãos na vida
social e política. Para além de muitos objetivos e aspectos comuns, como já aqui assinalados,
também há diferenças entre os vários projetos pedagógicos que as sustentavam, fundamentados
em proposições de cunho liberal progressista, socialistas e libertárias. As várias matrizes
teóricas, explícitas ou subjacentes aos seus documentos e práticas pedagógicas, podem nos
apontar possíveis aproximações entre os diferentes modelos criados sob a ampla sigla
escolanovista.
No que se refere às experiências de educação libertária, a primeira a ser registrada é a
Escola de Yasnaia Poliana, fundada por Tolstoi em 1849. Durante o ano de 1862 publicou a
revista Educação. Em seus escritos e em sua prática pedagógica Tolstoi proclama o princípio
da liberdade e procura enxergar a educação do ponto de vista da criança. Em sua obra sobre a
Escola de Yasnaia Poliana, relata experiências sobre estudo do meio, as mais antigas que se tem
registro na história da educação. Em 1880, é fundado o Orphanato Gabriel Prevost, em
Cempuis, dirigido por Paul Robin, educador que, inspirado em Bakunin, defendeu o princípio
da educação integral e a coeducação dos sexos, colocando em prática os princípios
fundamentais de um ensino laico, racionalista, desprovido de hierarquias e integral.
Em 1889, foi criada na Inglaterra, por Cecil Reddie, uma escola progressista cujo ensino
buscava atender às exigências de uma sociedade moderna por meio de uma formação integral
do aluno. Há alguns outros experimentos, menos progressistas, que exigiam uma infraestrutura
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cara, como a “Casa de educação no campo” de Hermann Lietz, na Alemanha. Importa ainda
destacar experiências extremamente originais e inovadoras, como o “modelo educativo
antiburguês e libertário” de Gustav Wyneken, implementado também na Alemanha, que muito
influenciou a juventude de seu país até a Primeira Guerra. Valorizava a iniciativa dos jovens, a
autonomia, bania a autoridade da família e os métodos escolares conformistas, defendendo uma
formação escolar que valorizasse as línguas modernas, o conhecimento científico, a natureza –
sob a influência do pensamento de Rousseau - o apreço pelo popular, pela vida simples. O
modelo de escola nova de Kerschensteiner também se enquadra dentre os mais originais e
avançados, com a criação de sua “escola do trabalho”, que foi criada em Mônaco, quando este
educador efetuou uma reforma das escolas profissionais pós-elementares. Com formação
pedagógica inspirada em Dewey, Kerschensteiner propunha uma renovação do currículo
tradicional com a introdução do trabalho.
O trabalho é de fato a atividade fundamental do homem e como tal deve ser
posto no centro da atividade infantil, mas deve ser um trabalho preciso e sério,
desenvolvido coletivamente e cotado de valor real (isto é, produtivo, mesmo
que não-econômico). Para desenvolver tal trabalho as escolas precisam ser
dotadas de laboratórios e oficinas aparelhadas. (CAMBI, 1999, p. 517).
O trabalho para este autor deve ser educativo, propiciando formação profissional, moral
e social. Se recordarmos os postulados dos discípulos de Rousseau no período pós Revolução
Francesa, Condorcet e Lepelletier, que não viam incompatibilidade entre os princípios da
liberdade e da igualdade, destoando das correntes preponderantes no liberalismo, enfaticamente
defendiam em seus planos de educação pública a educação para ambos os sexos, pública,
gratuita, laica e estatal, que possibilitasse aos educandos uma formação que lhes propiciasse
autonomia nos planos material, político e moral (CUNHA, 1977). Embora suas ideias tenham
sido concebidas há mais de um século antes das primeiras experiências escolanovistas, e ainda
não englobassem a adoção dos métodos ativos, é a vertente francesa, herdeira do pensamento
de Rousseau, somada a outras contribuições, que iria inspirar, bem depois, a partir de meados
da década de 1920, as proposições de Roger Cousinet e Célestin Freinet, que não apenas
elaboraram “métodos didáticos bastante significativos e orgânicos, mas também uma constante
reflexão sobre os fundamentos teóricos e as implicações políticas características da educação
nova” (CAMBI, p. 523). Estes dois autores, mais próximos das formulações socialistas,
preocupavam-se com a formação intelectual, física, moral e social, visando ainda desenvolver
nos estudantes o espírito de sociabilidade e colaboração.
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Esta vinculação entre o fazer e o pensar, e a crença de que os conhecimentos intelectuais
ganham sentido se articulados à experiência, estavam presentes nas concepções de Robin, de
Proudhon e de outros anarquistas e fazem parte das propostas de Freinet. A concepção do
trabalho como princípio educativo nos remete às formulações de Antônio Gramsci, assim como
dos educadores da escola do trabalho, da jovem União Soviética, como Pistrak, Krupskaya e
Lunatcharsky.
Percebemos que ideias libertárias e concepções próximas ao socialismo circulavam e
tinham pontos de contato, características comuns, diferenciando-se de propostas de cunho
liberal progressista, mais voltadas para as mudanças metodológicas e a defesa da democracia e
valores ligados aos direitos de cidadania, sem aprofundar as críticas ao sistema capitalista.
Muitas outras experiências escolanovistas surgiram ao longo da história, porém a
fundamental proposta de Dewey, em Chicago, é de capital importância e mais conhecida no
Brasil. Dewey se caracterizou pela aguda percepção do papel político da pedagogia e da
educação, que considerava imprescindíveis à construção de uma sociedade democrática,
esboçando uma filosofia centralizada na noção de experiência. Viajou para vários países do
mundo, Japão, China, Turquia, México, URRS, Escócia, difundindo as suas ideias, expressas
por meio de várias obras, publicadas a partir da década de 1920. Considerava que a educação
tem o poder de libertador tanto das capacidades intelectuais individuais, quanto das capacidades
colaborativas sociais. Inspirada no pragmatismo, sua pedagogia aliava permanentemente teoria
e prática, concebendo o fazer do educando como parte central da aprendizagem, ligada às
pesquisas das ciências experimentais, que deveriam estar disponíveis ao acesso da educação
para a definição de seus próprios problemas, com especial destaque para a psicologia e a
sociologia. Opondo-se às marcas que identificava na escola tradicional, o autoritarismo e a
abordagem intelectualista, considerava que a criança deveria ser valorizada como protagonista
do processo educativo, tendo centralidade no processo de ensino e aprendizagem. Acreditava
que a escola deveria se articular às transformações sociais em curso, deveria se tornar uma
sociedade em miniatura, “mediante um contato mais estreito com o ambiente e com a realidade
social do trabalho”. Além dos laboratórios, Dewey defendia que a escola deveria ter espaço
“para a conversação ou comunicação”, “para a pesquisa ou a descoberta”, “para a fabricação
ou construção das coisas” e “para a expressão artística”. Atribuía à escola o papel de transformar
politicamente a sociedade, combatendo o autoritarismo e a repressão. Apostava no
desenvolvimento natural do sujeito e sua ligação com a cultura e as tradições da sociedade, o
incentivo ao diálogo e a colaboração de todos em objetivos comuns. Foi incansável defensor
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das ciências físicas e sociais e da educação artística “entendida como um processo de fruição e
produção do belo”.
16
As concepções pedagógicas e as formulações escolanovistas só iriam se tornar
conhecidas e difundidas no Brasil sobretudo a partir da década de 1920, cunhada como a década
do “entusiasmo pela educação” e do “otimismo pedagógico” (NAGLE, 1974), quando as
reformas estaduais começaram a ser implementadas por diferentes educadores e os debates
sobre educação ganharam relevância.
Apesar do consenso presente no texto do Manifesto ao Povo e ao Governo, as posições
da chamada Escola Nova não eram homogêneas, havendo muitas diferenças nas abordagens
políticas e filosóficas da educação. Almejavam secularizar a cultura, deslocar a escola do
“campo familiar, privado e religioso para o espaço público da cidade” (NUNES, 1998, p.2),
convergiam na defesa da educação pública, sob a responsabilidade do Estado, propunham a
modernização do sistema educacional contrapondo-se à escola tradicional, defendiam a
autonomia da atuação educativa e a formação universitária para os professores em todos os
níveis, mas não questionavam a sociedade burguesa e apostavam na capacidade civilizatória
do capitalismo.
No entanto, alguns de seus representantes avançaram nas proposições democráticas,
como é o caso do educador Anísio Teixeira que, orientado pelas concepções de John Dewey,
questionou a dualidade estrutural do sistema educacional, em prol de um sistema unificado.
Anísio, educador sensível às questões nacionais, à desigualdade social marcante em nosso país,
lutou sem tréguas em defesa da escola pública e sua universalização democrática, seu
compromisso com os ideais igualitaristas prevaleceu sobre quaisquer interesses particulares,
assim como João Penteado, Adolfo Lima e outros.
Nessa direção, é importante assinalar, por fim, que João Penteado parece ter se
preocupado com o debate e as concepções que circulavam acerca da educação no período e
agregou à sua biblioteca livros sobre outras correntes pedagógicas, para além da libertária,
inclusive sobre o movimento escolanovista, como a obra Como pensamos – A Pedagogia
Moderna, de John Dewey.
17
16
Cambi (1999).
17
Mate, Santos, Calsavara, (2013, P.92)
18. CANDEIAS, 1992, P XIV) file:///C:/Users/tcals/Downloads/TES%20CAND%201e%202.pdf
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da perspectiva da história comparada, escolhemos um duplo campo de
observação: a experiência da escola oficina em Portugal, e da Escola Moderna de São Paulo. O
acervo de João Penteado aponta para várias experiências educativas entre finais do século XIX
e início do século XX que influenciaram a sua atuação enquanto fundador e professor na escola
moderna de São Paulo. Uma delas é a Escola Oficina de Lisboa, tendo à frente o educador
Adolfo Lima. Entre os pontos em comum que podem ser observados, está o fato de as duas
escolas surgirem em bairros operários e defenderem o princípio da educação integral. Outras
semelhanças podem ser verificadas: a de ambas terem sofrido influência da escola moderna de
Barcelona, de Ferrer, e de publicarem por um breve período de tempo um Boletim da escola;
de possuírem a preocupação de preparar os alunos para o trabalho - a Escola Moderna de São
Paulo acaba se afirmando como Escola de Comércio, enquanto a Escola Oficina desenvolve
aulas de trabalhos manuais. Outra coincidência interessante é a de tanto João Penteado como
Adolfo Lima atuarem com o auxílio de seus irmãos: enquanto João Penteado trouxe, de Jaú,
Sebastiana e Joaquim Penteado para juntos tocarem a escola, Adolfo Lima trabalhou ao lado de
seu irmão, Antonio Lima. Outra semelhança que se pode apontar é a presença da maçonaria na
fundação das escolas. A esse respeito, Candeias irá salientar “a relativa promiscuidade existente
entre o mundo maçónico e o mundo libertário da época”
18
.
Se podemos observar todos esses pontos em comum, há um em crucial que se mostra
ainda pouco analisado historicamente, tal como procuramos salientar. Enquanto em Portugal
parece ter havido uma aproximação (crítica) e até mesmo uma fusão entre a Escola Nova e a
educação libertária, no Brasil, não houve o reconhecimento dessa aproximação. Antonio
Candeias destaca uma fase claramente libertária da Escola Oficina, com ênfase para dois
personagens fundamentais: Adolfo Lima e Luis da Mata:
[...] Tal tipo de intervenção pedagógica estará directa ou indirectamente na
origem das novas teorias educativas que vão dar lugar, nos finais do século
XIX e princípios do século XX, a um sem-número de experiências, por vezes
tão diferentes entre si, mas com pontos comuns, tais como a preocupação de
o ensino se "centrar na criança", à utilização dos "métodos activos", entre
outras questões, e a que se convencionou chamar de "educação nova.
19
19
CANDEIAS, 1992, p. 148. Disponível em: file:///C:/Users/tcals/Downloads/TES%20CAND%201e%202.pdf
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DOI: https://doi.org/10.20888/ridpher.v8i00.17502
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Rev. Iberoam. Patrim. Histórico-Educativo, Campinas (SP), v. 8, p. 1-20, e022034, 2022.
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Já a escola Moderna No. 1, após seu fechamento em 1919 recebeu o nome de Escola
Nova por um curto período de tempo, e logo passou a se chamar Escola de Comércio Saldanha
Marinho.
20
No caso brasileiro, os protagonistas da Educação Libertária e seus estudiosos
parecem mais interessados não só em distinguir, mas, principalmente, em opor essas
concepções teóricas. Sugere-se, com razão, que muitas das ideias pedagógicas anarquistas
foram retomadas por correntes posteriores e não foram referenciadas, ou seja, manteve-se a
educação libertária em uma historiografia “marginal”. No que se refere à Escola Oficina, é fácil
encontrar em qualquer manual de história da educação referências à escola e ao seu mais ilustre
professor “anarquista”, mas no caso brasileiro são raros os manuais de História da Educação
que mencionam a Escola Moderna No. 1 e a obra de João Penteado entre suas experiências e
ideias pedagógicas.
A nosso ver, no caso da educação brasileira merece atenção a circulação de conceitos
comuns entre diferentes correntes pedagógicas: Educação integral, educação racionalista,
coeducação de sexos e classes sociais, educação para o trabalho, preocupação com a higiene e
com a estrutura física da escola, uso de mesas coletivas, aulas ao ar livre, produção de material
pedagógico, uso do teatro educativo, do cinema, da imprensa em sala de aula, dos passeios
públicos e ou educativos (ou estudos do meio), contra a avaliação classificatória, castigos e
sanções, contra lugares fixos para que os alunos se sentassem em sala de aula, conversas
informais com os professores sobre leituras e estudos realizados, são algumas das práticas
recorrentes entre as experiências de educação libertária. A relação entre educação e trabalho
também está explicita nas duas experiências analisadas, na escola oficina e na escola moderna
do Belenzinho, ambas instaladas em bairros operários e demonstrando clara preocupação com
a formação e a inserção no mercado de trabalho, porém a partir do ponto de vista da educação
integral.
Mapear essas experiências educativas como forma de valorizar sua contribuição para a
história da educação no Brasil torna-se um programa de pesquisa de grande importância, já que
tais experiências apontam para uma crescente circulação e efervescência de ideias no período,
cuja apropriação promoveu a fertilização de projetos pedagógicos de diferentes matizes, a
criação de escolas, a produção de material didático, a elaboração de reflexões e pesquisas sobre
o processo de ensino, as formas de aprendizagem pela criança. Iniciativas educacionais que
visavam, em grande parte, a defesa da escola pública e sua contribuição para as mudanças
20
Figueira, M. H. 2004.
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sociais, no combate e erradicação das intensas desigualdades que marcam a sociedade
brasileira.
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Recebido em: 12 de setembro de 2022
Aceito em: 23 de dezembro de 2022