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ESCOLA DE APRENDIZES ARTÍFICES: UMA ANÁLISE DAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS AO LONGO DA PRIMEIRA REPÚBLICA
Aline Lucchesi Schio
Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul – Campus Caxias
do Sul, Brasil
aline.lucchesi@caxias.ifrs.edu.br
Cleber Schaefer Barbaresco
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina, Brasil
cleberbarbaresco1@gmail.com
Felipe Figueiró Klovan
Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul – Campus Caxias
do Sul, Brasil
felipe.klovan@caxias.ifrs.edu.br
Fernanda Ferreyro Monticelli
Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul – Campus Caxias
do Sul, Brasil
pedagogiacomescolarffm@gmail.com
RESUMO
O estudo adota por objetivo analisar diferentes trabalhos reportados na literatura sobre a criação
das Escolas de Aprendizes Artífices em seu contexto histórico, cujo foco de investigação são
as práticas pedagógicas empregadas nessas instituições precursoras da educação profissional
no Brasil a partir de 1909. Como critério de seleção de artigos, foram selecionados os que
apresentam o nome “Escola de Aprendizes Artífices” no título. A abordagem metodológica é
qualitativa cujo procedimento de análise consiste no Trabalho de Tradução referendado em
Boaventura de S. Santos. Verificou-se que essas escolas foram majoritariamente guiadas pela
economia política nacional. Ademais, quanto às práticas pedagógicas, constatou-se a presença
do método intuitivo sobre diferentes propostas.
Palavras-chave: Aprendizes Artífices. Método intuitivo. Educação profissional.
ESCUELAS DE APRENDICES ARTESANOS: UN ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS A LO LARGO DE LA PRIMERA REPÚBLICA
RESUMEN
El objetivo de este estudio es analizar diferentes trabajos reportados en la literatura sobre la
creación de Escuelas de Aprendices Artesanos (Escolas de Aprendizes Artífices) en su contexto
histórico, cuyo foco de investigación son las prácticas pedagógicas empleadas en estas
instituciones precursoras de la educación profesional en Brasil a partir de 1909. Como criterio
de selección de los artículos, fueron seleccionados aquellos con el nombre “Escola de
Aprendizes Artífices” en el título. El enfoque metodológico es cualitativo cuyo procedimiento
de análisis consiste en la Obra de Traducción referenciada en Boaventura de S. Santos. Se
encontró que las Escuelas de Aprendices de Artesanos estaban guiadas en su mayoría por la
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economía política nacional. Además, en cuanto a las prácticas pedagógicas, se verificó la
presencia del método intuitivo en diferentes propuestas.
Palabras clave: Aprendices Artesanos. Método intuitivo. Educación profesional.
ARTISANS APPRENTICES SCHOOL: AN ANALYSIS OF PEDAGOGICAL
PRACTICES THROUGHOUT THE FIRST REPUBLIC
ABSTRACT
The aim of this study is to analyze different works reported in the literature about the foundation
of the Artisans Apprentices School (Escolas de Aprendizes Artífices) in their historical context,
whose focus of investigation is the pedagogical practices employed in this institutions that were
the precursors of professional education in Brazil from 1909. As a criterion for the articles
selection, it was selected those with the name “Escola de Aprendizes Artífices” in the title. The
methodological approach is qualitative which analysis procedure consists of the Work of
Translation referenced in Boaventura de S. Santos. It was found that the Artisans Apprentices
Schools were mostly guided by national politic economy. Furthermore, regarding pedagogical
practices, the presence of the intuitive method on different proposals was verified.
Keywords: Artisan Apprentices. Intuitive method. Professional education.
ÉCOLE D'APPRENTIS ARTISANS: UNE ANALYSE DES PRATIQUES
PEDAGOGIQUES A TRAVERS LA PREMIERE REPUBLIQUE
RÉSUMÉ
Le but de cette étude est d'analyser différents travaux rapportés dans la littérature sur la création
des École d'Apprentis Artisans (Escolas de Aprendizes Artífices) dans leur contexte historique,
dont l'objet d'investigation est les pratiques pédagogiques employées dans cette institution
précurseur de l'enseignement professionnel au Brésil à partir de 1909. Comme critère de
sélection des articles, ceux dont le titre portait le nom «Escolas de Aprendizes Artífices» ont été
sélectionnés. L'approche méthodologique est qualitative dont la procédure d'analyse consiste
en l'œuvre de traduction référencée à Boaventura de S. Santos. Il a été constaté que les écoles
d'apprentis artisans étaient principalement guidées par la économie politique nationale. Par
ailleurs, concernant les pratiques pédagogiques, la présence de la méthode intuitive sur
différentes propositions a été vérifiée.
Mots-clés: Apprentis artisans. Méthode intuitive. Éducation professionnelle.
INTRODUÇÃO
A criação das Escolas de Aprendizes Artífices (EAAs) é considerada como o princípio
da política brasileira com foco na formação profissional. Com o Decreto nº 7.566 de 1909,
foram criadas e instaladas 19 escolas nas capitais de diferentes estados do Brasil. A partir desses
novos modelos de ensino, sucessivas mudanças foram ocorrendo para satisfazer as crescentes
demandas do país (BARBARESCO; COSTA, 2021; BRASIL, 1909a).
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De imediato faz-se necessário compreender o termo “aprendizes artífices”.
Colombo (2020) publicou um artigo abordando esse tema que muitas vezes aparece com a
conjunção aditiva “e” entre as palavras, resultando na expressão “aprendizes e artífices”. A
análise do autor considerou o significado dos termos em seu tempo histórico, político e
econômico, uma vez que as Escolas de Aprendizes Artífices foram inauguradas com propostas
diferentes das demais instituições da época.
Em resumo, enquanto a palavra “aprendiz” pode ser compreendida como um
substantivo, levando muitos autores a chamarem “escolas de aprendizes e artífices”, na proposta
do decreto de 1909, ou seja, no contexto da época, tal palavra foi utilizada como um adjetivo.
Sendo assim, sem estar separada de “artífices” concluía-se que tais escolas forneciam cursos
preparatórios “para formar artífices”, que era uma “profissão importante, com valor social
superior entre as atividades não intelectuais”. Desse modo, era definido que não se preparavam
duas classes de profissionais, mas uma, a de artífices, ou seja, “alunos que iriam aprender
atividades que lhes assegurariam as funções socioeconômicas de contramestres e,
principalmente, de operários”. Assim, abordando um tema que já completou um século, faz-se
mister manter sua originalidade a partir de sua compreensão mediante a época em questão
(COLOMBO, 2020).
METODOLOGIA DE PESQUISA
O estudo é de abordagem qualitativa, com base em fontes bibliográficas. O objetivo
da investigação é analisar diferentes trabalhos reportados na literatura de modo a fomentar a
compreensão quanto à razão da criação das Escolas de Aprendizes Artífices de acordo com o
contexto histórico para compreender as práticas pedagógicas de que tais instituições foram
guiadas.
Para isso, optamos por fazer uma busca de artigos nos periódicos da Capes. Como
processo de análise, foi utilizado o Trabalho de Tradução sugerido por Santos (2008). A busca
de artigos na base de dados no Portal de Periódicos da Capes, ocorreu entre os meses de junho
e agosto de 2022. Ao utilizar o termo “Aprendizes Artífices” foram obtidos 356 resultados, os
quais foram refinados para o período de 2016 a 2022, com o objetivo de selecionar documentos
mais atuais, o que resultou em 192 documentos. Em seguimento, tivemos como propósito
rastrear sobre as Escolas de Aprendizes Artífices. A busca foi alterada para que o termo “Escola
de Aprendizes Artífices” estivesse presente no próprio título dos documentos, o que resultou
em 25 documentos que, para o mesmo período, refinou para 13 resultados.
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Destes 13 artigos, verificou-se que três eram referentes ao mesmo documento,
intitulado “A Estátua Equestre de D. Pedro I e a Educação Matemática nas Escolas de
Aprendizes Artífices no Início da República”, de autoria de Elmha Coelho Martins Moura.
Desse modo, considerou-se a obtenção de 11 artigos, todos listados na Tabela 1.
Tabela 1 – Relação dos artigos obtidos a partir do refinamento usando a base de dados do
Portal de Periódicos da Capes
N.
Ano
Título do artigo
Ref.
1
2016
A Estátua Equestre de D. Pedro I e a Educação Matemática nas
Escolas de Aprendizes Artífices no Início da República
(MOURA, 2016)
2
2018
O centenário de um marco da dualidade educacional brasileira: o
decreto das escolas de aprendizes artífices
(LOBO NETO, 2009)
3
2018
Os Saberes para ensinar e saberes a ensinar aritmética na Escola
de Aprendizes Artífices de Santa Catharina
(BARBARESCO;
COSTA, 2018)
4
2018
A alimentação como política social ao longo da história do IFRN:
da escola de aprendizes artífices de natal à escola industrial de
Natal
(SANTOS;
AZEVEDO, 2018)
5
2019
Educação para o trabalho: a Escola de Aprendizes Artífices do
Ceará
(CANDIDO et al.,
2019)
6
2020
Escola de Aprendizes Artífices ou Escola de Aprendizes e
Artífices?
(COLOMBO, 2020)
7
2020
A expertise de João Lüderitz: A organização do ensino de
aritmética nas Escolas de Aprendizes Artífices (1920-1926)
(BARBARESCO;
COSTA, 2020)
8
2020
Trabalho docente na educação profissional: das escolas de
aprendizes artífices aos institutos federais e os desafios do ensino
verticalizado
(SILVA et al., 2020)
9
2020
Análise do perfil dos aprendizes e servidores da escola de artífices
de Natal (1909-1937)
(SANTOS,
SILVA, 2020)
10
2021
Os métodos de ensino das escolas de aprendizes artífices: vestígios
da constituição saberes para ensinar a partir da mobilização dos
saberes aritméticos
(BARBARESCO;
COSTA, 2021)
11
2022
Entre memórias e narrativas de vida desde a Escola de Aprendizes
Artífices em Campos dos Goytacazes (RJ)
(GOMES, 2022)
Fonte: elaborado pelos autores.
Também verificou-se que 5 desses documentos, os trabalhos de Barbaresco e Costa
(2018), Santos e Azevedo (2018), Candido et al. (2019), Santos e Silva (2020) e Gomes (2022),
tratavam de estudos locais, ou seja, trabalhos de pesquisas regionais, majoritariamente escritos
por membros docentes e discentes dos Institutos Federais do País.
Ainda, observou-se um equívoco quanto ao artigo de Lobo Neto, o qual na verdade,
foi publicado em 2009, mas que em diferentes bases de dados é citado como de 2018, e por
isso, foi mantido na análise. Ademais, com o decorrer das leituras, novos artigos, provindos das
referências dos trabalhos pré-selecionados, foram sendo incorporados no presente estudo de
modo a sustentar as análises realizadas.
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PERCURSOS DA INVESTIGAÇÃO PELO TRABALHO DE TRADUÇÃO
Após a realização da leitura dos artigos procedeu-se ao Trabalho de Tradução,
referendado em Boaventura de Sousa Santos. Para Santos (2008, p. 129) os procedimentos do
Trabalho de Tradução podem ser elucidados a partir das respostas às seguintes questões: o
que traduzir? Entre quê? Quem traduz? Quando traduzir? Traduzir com que objetivos?
a) O que traduzir?
Segundo Santos (2008), é importante que as experiências do mundo sejam vistas em
momentos diferentes, seja como totalidades ou partes, seja como realidades. Nesse sentido,
embora a Escola de Aprendizes Artífices contenha várias totalidades, o que indicamos para
foco do estudo é a parte das práticas pedagógicas, mais precisamente o método intuitivo
empregado nessas escolas.
As zonas de contato são seletivas, e o que é posto em contato não é necessariamente
o que é mais relevante ou central. Pelo contrário, conforme Santos (2008), inicialmente, as
zonas de contato são zonas de fronteira, “terras-de-ninguém” onde as periferias ou margens
dos saberes e das práticas são, em geral, as primeiras a emergir. Na interpretação de Santos
(2008), zonas de contato são campos sociais nos quais as práticas e os conhecimentos se
encontram, interagem e se embatem.
b) Entre que lugar traduzir?
Santos (2008) provoca no sujeito a indagação na qual, quem investiga, precisa se
implicar e analisar de qual lugar realiza a tradução. Não podemos desperdiçar a experiência do
cotidiano no Instituto Federal, quando nos deparamos com os desafios atuais relativos ao
processo de ensino-aprendizagem em uma abordagem inclusiva. Quais práticas foram
empregadas no passado e que precisam ser potencializadas ou questionadas quando se almeja
a formação de cidadãos críticos, cooperativos, transformadores da realidade? É possível que
não tenhamos respostas para todas perguntas, porém precisamos fazer convergir ou conjugar
sensações de experiências de carência, de inconformismo e de motivação para superá-las de
uma forma específica, para que realmente se realize o Trabalho de Tradução (SANTOS, 2008).
c) Quem traduz?
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Segundo Santos (2008, p. 133), o “[...] trabalho de tradução, trabalho argumentativo,
exige capacidade intelectual”. Nossa tradução, ao realizar a argumentação, a faz enraizada nas
práticas e saberes do cotidiano nos Institutos Federais de educação.
d) Como traduzir?
São múltiplas as dificuldades do Trabalho de Tradução, mas Santos (2008) destaca
três. A primeira dificuldade diz respeito às premissas da argumentação, porque muitas das
ideias não são aceitas como evidentes por todos os que participam no círculo argumentativo.
Os contextos históricos, os métodos empregados nas EAAs se referem a uma dada época, uma
dada cultura. A segunda dificuldade diz respeito à língua em que a argumentação é conduzida.
Finalmente, a terceira dificuldade, para Santos (2008, p. 134), reside nos silêncios não do
impronunciável, mas “[...] dos diferentes ritmos com que os diferentes saberes e práticas sociais
articulam as palavras com os silêncios e da diferente eloquência (ou significado), que é atribuída
ao silêncio por parte das diferentes culturas”.
e) Para quem traduzir?
A tradução é para quem busca compreender a rede federal de ensino profissionalizante,
a partir da sua gênese com a Escola de Aprendizes Artífices.
f) Para quê traduzir?
Traduzimos para significar o que estava esquecido. Traduzimos, pois a possibilidade
de um mundo melhor não está num futuro distante, mas na reinvenção do presente. E assim, a
partir da imaginação democrática, o objetivo da tradução entre práticas e seus agentes cria as
condições para mais justiça cognitiva social global (SANTOS, 2008).
CONTEXTUALIZAÇÃO: LINHA DO TEMPO DA EDUCAÇÃO
PROFISSIONALIZANTE NACIONAL
Vulgarmente mencionada como uma educação “elitista e excludente”, a história da
educação brasileira é marcada pela herança escravista, a qual influenciou negativamente as
relações sociais e a imagem da educação e da formação profissional (COLOMBO, 2020). A
história no Brasil teve início no Período Colonial, com a chegada dos portugueses em 1500, os
quais regiam e controlavam as propostas pedagógicas da época. Nesse contexto, pode-se
considerar os índios e os escravos como “os primeiros aprendizes de ofícios”. Com a chegada
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da família real portuguesa em 1808, D. João VI cria o Colégio das Fábricas, o qual é
considerado o primeiro estabelecimento com o desígnio de promover e instaurar a educação de
artistas e aprendizes na então colônia (GOMES, 2003).
No Período Imperial, que data de 1822 até 1889, as escolas profissionalizantes também
apresentavam um caráter assistencial que objetivava a socialização de crianças e jovens de
famílias “desprovidas de fortuna”, como filhos de negros, de ex-escravos, de mendigos,
crianças órfãs, entre outros. Em 1888 ocorreu a abolição do sistema escravocrata que, junto à
Proclamação da República em 1889, originaram um novo perfil de trabalhador, “estrangeiro e
assalariado”, resultando na necessidade de nova reestruturação do sistema educacional
profissionalizante (MOURA, 2016; COLOMBO, 2020).
A Proclamação da República no Brasil trouxe inúmeras mudanças em comparação ao
Império, ainda assim, mesmo após a Primeira República (1889-1930), persistiram velhas
características como o perfil oligárquico da nação, o patrimonialismo (confusão entre público
e privado) e o autoritarismo capilarizado no poder dos coronéis que eram majoritariamente
proprietários de extensos latifúndios monocultores voltados à exportação. Assim, podem-se
estabelecer profundas heranças do escravismo justamente porque a maior parte desses
latifundiários tinham sido grandes senhores de escravos (SCHWARCZ, 2015, p. 318-350).
Alguns princípios positivistas, adotados na implantação da República no Brasil,
auxiliam a compreender melhor os projetos educacionais discutidos neste artigo. Dessa forma,
o pensamento e a ação positivistas foram incorporados por boa parte da elite que orientou as
políticas estatais. Inclusive, como afirma José Murilo de Carvalho, uma visão ortodoxa
positivista ganhou bastante visibilidade no Brasil quando comparado com outros países,
inclusive com a França que foi o berço desse pensamento filosófico (CARVALHO, 2007,
p. 179).
Entre os princípios positivistas que demarcaram as práticas das políticas brasileiras,
não só na Primeira República, mas que também deixaram heranças posteriores perceptíveis até
os nossos dias, podemos destacar, em primeiro lugar, a ordem autoritária excludente, de fortes
traços higienistas, que percebia os mais pobres sob uma ótica bestial (incapazes de decidir o
seu próprio futuro) e fatalista (sem a condução das elites intelectuais, estariam fadados à
barbárie) (FERREIRA; DELGADO, 2003, p. 13-88).
Essa ordem autoritária deveria conduzir os ideais modernos de progresso e civilização.
Apesar da visão de progresso ao estilo capitalista industrial dos militares que tomaram o poder
em 1889, esse projeto é constantemente barrado pelos interesses do setor primário-exportador
que impactou de maneira negativa nos investimentos da formação e qualificação profissional
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dos operários. Essa disputa majoritariamente vencida pela ideologia de uma vocação agrária da
economia brasileira acabou por contaminar e minar o sistema educacional e, principalmente, a
educação profissionalizante.
Percebe-se, assim, como veremos, o predomínio de cursos profissionalizantes, até a
década de 1920, que pretendiam formar trabalhadores profissionais liberais mais próximos de
artesãos do que operários.
Com a promulgação da Constituição da República em 1891, o Estado do Rio de
Janeiro, capital da nação, passa a ser governado, entre 1903 e 1906, por Nilo Peçanha e, em seu
último ano nesse posto, fundou quatro escolas profissionais: três escolas de ofício, em Campos,
Petrópolis e Niterói; e uma escola de aprendizagem agrícola em Paraíba do Sul. O objetivo de
tamanhas fundações era “evitar de se tornarem (os alunos) perigosos por conta da ociosidade”
(COLOMBO, 2020; SOARES, 1981).
Desse modo, 1906 é considerado o ano que consolida o ensino técnico-industrial no
Brasil. Nesse mesmo ano, Nilo Peçanha assumiu a vice-presidência da República junto ao
presidente Afonso Pena, mas com o falecimento deste, assumiu a presidência em junho de 1909
para cumprir o resto do tempo do mandato (COLOMBO, 2020). Seu maior legado foi quando,
contando três meses como Presidente da nação, publicou o decreto nº 7.566, criando dezenove
Escolas de Aprendizes Artífices. Em tal publicação, é justificado que diante do aumento da
população das cidades “[...] se torna necessario, não só habilitar os filhos dos desfavorecidos
da fortuna com o indispensavel preparo technico e intellectual, como fazel-os adquirir habitos
de trabalho proficuo, que os afastará da ociosidade ignorante, escola do vicio e do crime”. Nos
primeiros dois artigos, é decretado que “em cada uma das capitaes dos Estados da Republica o
Governo Federal manterá, por intermedio do Ministerio da Agricultura, Industria e Commercio
uma Escola de Aprendizes Artifices, destinada ao ensino profissional primario e gratuito” e que
em tais escolas “custeadas pela União, se procurará formar operarios e contra-mestres”
(BRASIL, 1909a). Eis a razão pela qual Nilo Peçanha é o Patrono da Educação Profissional e
Tecnológica no Brasil, uma homenagem oficializada em 2011 pela Lei nº 12.417 (BRASIL,
2011).
De acordo com o trabalho de Manoel Soares de 1981, houve três fontes inspiradoras
que promoveram em Nilo Peçanha a ideia da formação profissional escolar, dentre elas, as
primeiras quatro escolas fundadas por ele mesmo em 1906, o anteprojeto do Congresso de
Instrução de 1906 e enfim, o Asilo de Meninos. As escolas profissionais do Rio de Janeiro
objetivavam a habilitação moral de crianças e jovens entre 9 e 16 anos sob a premissa de que o
ensino profissional é “necessário ao progresso do Estado”. O ensino nessas instituições tornava
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os alunos habilitados para exercerem sete profissões: marceneiro, sapateiro, seleiro, alfaiate,
funileiro ou bombeiro, apicultor e jardineiro. Ainda, segundo Soares (1981), os cursos das
escolas profissionais do Rio de Janeiro não tinham uma duração fixa, uma vez que quando o
aluno se provava habilitado já era “entregue à vida prática" recebendo “títulos de capacidade”.
Ademais, outra influência teria sido obtida no final de 1906, quando se realizou o
Congresso de Instrução. Nesse evento foi sugerida a criação de institutos disciplinares práticos
para atuação nas áreas comercial, industrial e agrícola. Haveria ainda o ensino doméstico para
moças e um internato para menores viciosos e/ou desamparados. Tal anteprojeto acabou por
não ser aprovado pelo Congresso Nacional, porém, seus princípios, principalmente em relação
ao ensino industrial, notadamente se mantiveram presentes nas EAAs (COLOMBO, 2020;
SOARES, 1981).
Por fim, há a inspiração provinda do Asilo de Meninos Desvalidos, criado em 1874,
no Rio de Janeiro. Essa instituição tinha por objetivo “’recolher e educar’ menores do sexo
masculino de 6 a 12 anos de idade” que não apresentassem qualquer defeito físico que pudesse
dificultar a aprendizagem e a prática. O ensino nesse asilo partia da instrução primária, seguida
de disciplinas como álgebra, geometria, escultura, música, entre outros, para enfim, a instrução
e prática de ofícios de tipografia, encadernação, alfaiataria, carpintaria, marcenaria, tornearia,
entalhe, funilaria, ferraria, serralheria e sapataria (COLOMBO, 2020; SOARES, 1981).
Alguns anos depois, mais precisamente em 1909, Monticelli (2014) verificou nas
fichas de matrícula dos órfãos do Orfanato Cristo Rei
1
que à Escola de Aprendizes Artífices
eram direcionados alguns jovens, quando saíam do orfanato. A preocupação com o trabalho dos
jovens, igualmente, comparece em outros documentos. No ano de 1923, encontramos no
manual didático Postillas Pedagógicas, o desabafo do professor Elpídio Pimentel, o qual
disserta sobre a educação popular, agora entendida também como educação profissionalizante.
O Brasil só será verdadeiramente grande e opulento quando os
estabelecimentos profissionais – os liceus de artes e ofícios, as escolas de
aprendizes e artífices, as aulas de datilografia, de estenografia, de
correspondência comercial, de contabilidade mercantil, etc. se espalharem
fartamente pelas villas litorâneas e localidades sertanejas, acabando com as
legiões de párias sem profissão que nos infelicitam. (PIMENTEL, 1923, p.
309).
1
Este espaço do antigo orfanato existe ainda hoje, na cidade de Cariacica no Espírito Santo, porém na atualidade,
realiza outras obras sociais.
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De acordo com Pimentel, face à rejeição dos hospitais e às escolas que repelem os
anormais
2
é que se “[...] criaram as humanitarias escolas profissionaes onde são paciente e
cuidadosamente instruídos” (PIMENTEL, 1923, p. 415). Segue o autor em afirmar que, diante
de tamanha exclusão por parte da saúde e das escolas regulares, as escolas profissionais foram
criadas como alternativa para os jovens com deficiências mentais.
Em retorno ao ano de 1907, com a saída de Nilo Peçanha do governo do Rio de Janeiro,
seu sucessor, Alfredo Backer, encerrou as atividades das escolas de Campos e Petrópolis, pelo
decreto nº 1.063, de 27 de dezembro de 1907. Suas alegações foram de que, além dos gastos,
as instituições não estavam cumprindo com o seu propósito inicial, ou seja, o governo não
estava obtendo o retorno almejado e correspondente. Ademais, segundo Colombo (2020), as
configurações da época não promoveram a integração do trabalho com a educação, uma vez
que a visão de desvinculação entre formação profissional e educação permanecia.
Ainda, outro alvo de críticas referente às EAAs diz respeito aos próprios professores.
Os trabalhos de Candido et al. (2019) e de Colombo (2020) destacam algumas particularidades.
O primeiro ressalta que a falta de profissionais qualificados, sem especialização necessária, era
um dos grandes problemas enfrentados pelas EAAs. Tal cenário, segundo Colombo (2020),
acarretou no decreto n° 9.070 de 1911, o qual assegurou que cursos primários e de desenho
seriam ministrados por professores com competência comprovada (BRASIL, 1911). Nesse
contexto, a Escola Normal de Artes e Ofícios Wenceslau Braz passou a fazer parte da rede das
EAAs para servir à formação profissional dos educadores dessas instituições (BARBARESCO;
COSTA, 2021; SILVA; MEDEIROS NETA, 2019).
Em 1926, pela comissão do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, foi
implementado o documento de Consolidação dos Dispositivos Concernentes às Escolas de
Aprendizes Artífices. Esse documento marcou o início de movimento reformista no ensino
profissional das EAA, promovendo uma reestruturação do ensino (BARBARESCO; COSTA,
2018, 2021). Segundo Brandão (1999), tal documento representa a última regulamentação que
trata a rede federal de ensino profissionalizante como Escolas de Aprendizes Artífices.
O documento de Consolidação dos Dispositivos Concernentes promoveu a unificação
dos currículos das escolas a partir de uma estrutura curricular única. Outra proposta foi a divisão
do ensino primário em duas etapas, a elementar e a complementar, totalizando uma formação
de 6 anos a partir de uma “concepção mais científica”. O documento foi realizado pelo Serviço
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Mantemos a expressão utilizada na época, como forma de apropriação dos conceitos e contextos científicos no
período da Primeira República.
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de Remodelação do Ensino Profissional Técnico sob responsabilidade de João Lüderitz,
engenheiro civil incumbido de propor medidas para a reestruturação da rede de ensino
(BARBARESCO; COSTA, 2020).
João Lüderitz havia assumido a diretoria do Instituto Técnico-Profissional de Porto
Alegre em 1908, posteriormente chamado de Instituto de Parobé, e já havia viajado pela Europa
e Estados Unidos para estudar modelos de ensino profissional (BARBARESCO; COSTA,
2018, 2020). A preocupação com o baixo número de adesão e a alta evasão, levou à criação da
Comissão de Remodelação do Ensino Profissional Técnico (CREPT) em 1920, a qual julgou
urgente e indispensável a oferta de merenda escolar, uma estratégia inovadora com o objetivo
de manter os alunos nas escolas (SANTOS; AZEVEDO, 2018).
Em 1925, foi elaborada uma lista de livros a serem adotados pelas EAAs, os quais
seguiam o princípio do método intuitivo, submetendo o aluno ao papel protagonista na sua
aprendizagem (BARBARESCO; COSTA, 2021). A partir desse momento, as oficinas nas
EAAs se direcionaram para uma economia industrial com o objetivo de imergir os alunos em
condições semelhantes às indústrias. Sendo assim, iniciou-se uma reestruturação também da
estrutura das escolas que, segundo alguns autores, disponibilizavam instalações precárias das
oficinas com recursos limitados (CANDIDO et al., 2019; QUELUZ, 2010). Nos primeiros dois
anos, eram ensinados trabalhos manuais que, posteriormente, cediam para trabalhos práticos
para, enfim, no último ano, haver a especialização. A grande diferença nessa remodelação do
sistema de ensino é que a aprendizagem passou a ser gradativa, realizada em fases
(BARBARESCO; COSTA, 2020).
Além dessa remodelação, Lüderitz implementou novas disciplinas, como contas,
elementos de geometria, aritmética, geometria aplicada, álgebra e trigonometria. Tais adesões
reorganizaram o currículo em saberes teóricos e práticos, com o objetivo de promover uma
aprendizagem gradativa e, segundo Queluz (2010), um “ensino racional”. Enfim, essas
modificações levaram as instituições a obterem um reconhecimento nacional (BARBARESCO;
COSTA, 2020; QUELUZ, 2010).
A partir de 1930, a indústria e a educação profissionalizante passaram a ser
consideradas pilares do progresso nacional. Diante da expansão industrial do Brasil, houve um
aumento da demanda por trabalhadores qualificados e assim, foi implementada a Lei nº 378 de
1937 na qual a Escola Normal de Artes e Ofícios Wenceslau Braz e as Escolas de Aprendizes
Artífices foram transformadas em Liceus destinados ao ensino profissional (SANTOS NETO,
2009; SILVA et al., 2020).
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Em 1942, pela promulgação da Lei Orgânica do Ensino Industrial, os Liceus são
transformados em Escolas Industriais e Técnicas, as quais passaram a ofertar uma formação em
nível equivalente ao secundário. Nessa época, foram implementados o ensino de Educação
Física e de Educação Musical, além de cursos com manipulação de aparelhos elétricos e de
telecomunicações. Ainda, deu-se início a aprendizados a partir de visitas técnicas, sendo a
primeira excursão da Escola Industrial de Aracaju, por exemplo, realizada em oficinas
ferroviárias na Bahia (SANTOS NETO, 2009; RODRIGUES, 2002; SILVA et al., 2020).
Assim, “o rapaz que começasse em uma escola industrial poderia chegar a ser um engenheiro
[...]. Antes, só as classes mais abastadas [...] tinham direito a aspirar aos estudos superiores”
(FONSECA, 1961 apud RODRIGUES, 2002, p. 66).
Em 1959 as Escolas Industriais e Técnicas passaram a ser denominadas Escolas
Técnicas Federais, as quais adquiriram autonomia didática e financeira e com gestão própria,
época marcada pela descentralização dessas escolas. Os cursos técnicos ofertados eram de
Edificações, de Estradas e de Eletromecânica, ambos provindos da demanda que o país vinha
solicitando (RODRIGUES, 2002; SANTOS NETO, 2009; SILVA et al., 2020). Com o tempo,
a partir de 1978, as Escolas Técnicas Federais foram gradativamente transformadas em Centros
Federais de Educação Tecnológica (CEFETs). Nesse período passaram a ser ofertados cursos
de nível superior, como de engenheiros de operação e tecnólogos (SANTOS NETO, 2009;
SILVA et al., 2020).
Enfim, em 2008 os CEFETs passaram a incorporar a rede dos Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia, denominação mantida até os dias atuais. Nos institutos
formou-se e ampliou-se uma rede de ensino profissional com abrangência nacional que passou
a oferecer cursos do nível básico até o superior, incluindo de pós-graduações, promovendo
assim, a verticalização do ensino (SANTOS NETO, 2009; SILVA et al., 2020). Segundo Silva
et al., os “Institutos Federais representam um modelo institucional de maior referência na
política pública de educação profissional [...]” (2020, p. 8). Fundamentados em um ensino
verticalizado, nos Institutos Federais, 50% das vagas são para cursos de ensino médio integrado
ao técnico, 20% para graduação em licenciaturas e 20% em cursos superiores de tecnologia e
bacharelados tecnológicos.
ARTIGOS SOBRE A ESCOLAS DE APRENDIZES ARTÍFICES
Como foi visto na seção anterior, a criação das dezenove EAAs, nas capitais dos
estados, é um marco importante para a Educação Profissional no Brasil. Elas passam a constituir
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uma rede de ensino profissional técnico, de nível primário, mantida pelo governo federal que
visava qualificar jovens para o trabalho. No período da Primeira República, o trabalho era visto
como um mecanismo de regeneração social. Barbaresco e Costa (2019), apontam que as EAAs
vão se organizar e estruturar seus espaços e tempos escolares em torno de um projeto político,
o republicano positivista, e pedagógico, um sistema de ensino racional. Quanto ao projeto
político das EAAs percebe-se uma certa quantidade de trabalhos produzidos. No entanto,
quando se olha para os aspectos pedagógicos as produções ainda se apresentam de forma tímida.
É pensando em retratar esse cenário de produção que se assenta a proposta deste artigo. A
Tabela 1 apresenta alguns trabalhos selecionados sobre as EAAs, produzidos no período de
2009 a 2022.
Os artigos selecionados a partir do levantamento inicial apontam para uma historiação
das Escolas de Aprendizes Artífices a partir de dois aspectos: institucional, pensada como um
espaço físico que materializa com um propósito social, e formativo, compreendida como
processo de transformação social do indivíduo a partir de dinâmicas que se estabelecem no
cotidiano dessas escolas. No primeiro aspecto, a criação das EAAs pode ser traduzida como a
solução para uma demanda, visto que “[...]por ocasião da proclamação da República existiam,
em todo o País, 636 estabelecimentos industriais. Daquela data até 1909 fundaram-se 3362
outros” (FONSECA, 1961 apud MOURA, 2016, p. 1251). Esse crescimento industrial
demandava a criação de instituições de ensino industrial, visto que, os estabelecimentos exigiam
trabalhadores com conhecimentos especializados (MOURA, 2016). Quanto ao segundo
aspecto, todos os artigos enfatizam o propósito das Escolas de Aprendizes Artífices: formar
mestres e contramestres em determinados ofícios. Para atingir tal objetivo, cada artigo vai
descrever e analisar algumas dinâmicas, sejam elas instituídas localmente ou a partir das
prescrições determinadas pelo órgão a qual essas escolas estavam subordinadas, o Ministério
da Agricultura, Indústria e Comércio.
No âmbito da formação, os artigos deixam evidente dois propósitos: o social-político,
no sentido de desenvolver um espírito republicano, e o econômico, desenvolver um contingente
de cidadãos capazes de executar uma atividade econômica. Nesse sentido algumas estratégias
foram colocadas em prática para se conseguir alcançar o objetivo. O primeiro deles foi enfrentar
a evasão dos alunos, para isso foi instituído, de acordo com Santos e Azevedo (2018), uma
política de alimentação. Conforme os autores, tinha-se o objetivo de conseguir êxito quanto à
permanência do jovem na escola, que muitas vezes desistiam dos estudos antes mesmo de
concluir a formação profissional. Isso pode demostrar que o interesse maior dos alunos era pela
instrução e não tanto pela qualificação profissional, mas não podemos descartar outras
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influências sobre a evasão tais como de necessidades financeiras das famílias que por ventura
impeliria os aprendizes a descontinuar os estudos antes do tempo total dos cursos oferecidos.
Cabe ressaltar que, ao optarmos pelos artigos mais atuais, os trabalhos de Luiz Antônio
Cunha, doutor em educação, e do historiador Gilson Leandro Queluz, não foram indicados,
todavia eles estão presentes nas citações da maioria dos trabalhos selecionados. Quanto às
práticas pedagógicas, grande parte dos artigos cita o livro O ensino de ofícios nos primórdios
da industrialização, de Cunha (2000). Cunha ressalta que:
[...] se a rede de escolas de aprendizes artífices não inovou muito em termos
ideológicos e pedagógicos, ao menos no início de seu funcionamento, ela
trouxe uma grande novidade em relação à estrutura do ensino, por constituir,
provavelmente, o primeiro sistema educacional de abrangência nacional
(CUNHA, 2000 apud LOBO NETO, 2009, p. 2).
Quanto às obras de Queluz, o trabalho de Barbaresco e Costa (2018) traz o trabalho
Método Intuitivo e o Serviço de Remodelação do Ensino Profissional Técnico de Queluz (1998)
para introduzir o processo de remodelação do ensino profissionalizante nacional de modo a
ressaltar a importância das práticas pedagógicas nesses institutos de ensino.
Nesse sentido, os autores dos artigos selecionados ressaltam que se prezava por uma
pedagogia preventiva e corretiva, uma vez que os professores advindos do ensino primário “não
tinham ideia do que precisavam lecionar no ensino profissional”, enquanto os mestres
transmitiam aos alunos apenas os conhecimentos empíricos por eles conhecidos (FONSECA,
1961 apud CANDIDO et al., 2020, p. 13). Corroborando com esse argumento, o trabalho de
Candido et al. (2020) também cita o artigo de Madeira (1999), o qual confirma que os mestres
das oficinas não portavam de qualquer curso de formação teórica e/ou pedagógica. Ainda, esses
artigos descrevem que, diante dos avanços econômicos e políticos da nação, a preocupação em
suprir a alta demanda por profissionais qualificados se sobressaiu sobre a importância do estudo
e avanço das práticas pedagógicas para que essas se adequassem às necessidades de uma escola
profissionalizante. Desse modo, a prática educativa permaneceu por anos como uma ação
inflexível (CANDIDO et al., 2019; SILVA et al., 2020).
O EMPREGO DO MÉTODO INTUITIVO NAS ESCOLAS DE APRENDIZES
ARTÍFICES
Conforme Soëtard (2010), Zanatta (2005) e Barbaresco e Costa (2021), o método
intuitivo foi desenvolvido por Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), “[...] a partir de suas
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experiências educacionais nas escolas que criou, voltadas para a juventude pobre da época [...]”
(BARBARESCO; COSTA, 2021, p. 9). Pestalozzzi parte da contribuição de J. J. Rousseau
(1712-1778), ao valorizar a natureza presente no sujeito, a liberdade e a bondade que lhe são
inatas e salienta a importância do desenvolvimento do caráter, da mente e do manejo dos
materiais para que o sujeito desenvolva ao máximo suas potencialidades. Para este filósofo
humanista, todos têm direito a aprender o conhecimento universal e a educação é o caminho
para a dignidade humana (ZANATTA, 2005).
Ao acolher as crianças pobres e órfãos em uma pequena casa, Pestalozzi orientava-as
a cuidar do espaço, assim como na preparação das refeições. E por meio da percepção e da
sensação, fomentava o processo de indução para que desenvolvessem o pensamento abstrato.
Partia do concreto para o abstrato, do sensório para o intelecto, do particular para o geral
(ZANATTA, 2005; SOËTARD, 2010; MONTICELLI, 2014; BARBARESCO; COSTA,
2021).
No Brasil, o método intuitivo, também conhecido como lições das coisas, demarca a
pedagogia tradicional (SOËTARD, 2010) e foi concebido, conforme aponta Saviani (2010),
para resolver o problema da ineficiência do ensino, face à inadequação às exigências sociais
oriundas da emergente revolução industrial. Trata-se de atividades que envolvem um processo
evolutivo cuja etapa inicial ocorre pela educação dos sentidos. Saviani (2010, p. 139) salienta
que a própria industrialização fez emergir a produção de novos materiais didáticos. Dentre estes
materiais compreendiam:
[...] peças do mobiliário escolar; quadros-negros; caixas para ensino de cores
e formas; quadros do reino vegetal; gravuras; objetos de madeira, cartas de
cores para instrução primária; aros; mapas, linas, diagramas, caixas com
‘pedras e metais’ [...]. (KUHLMANN Jr. apud SAVIANI, 2010, p. 139).
O estudo do método intuitivo igualmente foi objeto de pesquisa de Barbaresco e Costa
(2021). Os autores tiveram como objetivo descrever, por meio dos indícios, quais métodos de
ensino fizeram parte das ações e práticas educativas das Escolas de Aprendizes Artífices. Para
isso, empregaram como fonte primária, a análise de documentos normativos e relatórios
ministeriais e, como fonte secundária, utilizaram a literatura consolidada sobre ensino
profissional, além dos trabalhos acadêmicos. Os autores concluíram que um dos métodos foi o
método intuitivo. Todavia, o método intuitivo não foi uma exclusividade das EAAs. Conforme
Saviani (2010) e Franco (2002), esse procedimento metodológico foi utilizado no Brasil, na
Escola Normal. Igualmente, como nos revela os estudos de Schwartz (2008), o uso deste
método foi adotado em sua relação com a alfabetização no Estado do Espírito Santo.
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Para Saviani (2010), a pedagogia do método intuitivo manteve-se na Primeira
República, embora na década de 20 a proposta da Escola Nova começava a se configurar e a
influenciar novos educadores. Cabe lembrar que Rui Barbosa, nos Pareceres sobre a Reforma
do Ensino Primário, de 1882, escreveu um amplo tratado sobre o método intuitivo (DARRÓZ;
SCHELBAUER, 2007; FREIRE, 1993; SAVIANI, 2010).
Monticelli (2014) em sua pesquisa sobre a exclusão escolar no período da Primeira
República, ao se referenciar em Santos (2007, 2008), critica o uso da razão proléptica e de uma
monocultura de tempo linear no campo educacional nessa época, quando os procuradores do
estado, diante das crianças órfãos, desvalidas, pobres, previam um futuro fatal que as levasse a
cometer crimes. O futuro da criança já estava determinado com um conhecimento no qual o
sentido e a direção da vida dos sujeitos seguiriam etapas sucessivas e fatais. Todavia, salienta
que as mesmas “previsões” desencadearam a racionalidade solidária ao argumentar em defesa
de espaços de aprendizagem como a indicação de um liceu de artes ou oficinas. Estes espaços
e propostas de atividades remetem ao método intuitivo salientado por Bacon e Locke (citado
por DARRÓZ; SCHELBAUER, 2007), além da pedagogia humanista de caráter social
defendida por Pestallozzi, para quem incentivava os órfãos a trabalhar com o coração, a mente
e as mãos (LIMA, 2010).
Todavia, segundo Soëtard (2010), o caráter de uma pedagogia tradicional no Brasil
deve-se ao fato de que nem todos os momentos de ensino intuitivo, as crianças poderiam
manusear, sentir, cheirar. Muitas das ações, ficavam restritas ao mestre e às crianças caberiam
observar e memorizar. Ou seja, a elas ficava restrito uma posição mais passiva e ao professor,
a postura ativa.
Quantos aos artigos analisados apenas Barbaresco e Costa (2018, 2020, 2021) é que
fazem referência a metodologia de ensino aplicado no curso primário das Escolas de Aprendizes
Artífices. Ambos os trabalhos visam caracterizar o ensino de aritmética a partir da estruturação
desses saberes. Os autores, em suas discussões, dividem o processo formativo em dois
caminhos: de formação geral, constituído de matérias/disciplinas do curso primário, e formação
profissional, estruturado em aulas nas oficinas e de desenho. Os vestígios do método intuitivo
estão presentes na organização do curso primário das EAAs e para tanto os autores apresentam
uma série de indícios que fazem indicação da presença desta metodologia de ensino.
O decreto nº 7.649, de 11 de novembro de 1909, instituiu, em seu Art. 1º que: “Os
cursos nocturnos primarios annexos ás Escolas de Aprendizes Artifices, e a que se refere o art.
8º do decreto n. 7.566, de 23 de setembro ultimo, serão dados por professoras normalistas,
nomeadas por portaria do ministro [...]” (BRASIL, 1909b, p. 1).
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O artigo oitavo, a que se refere a citação, trata do curso primário, que era obrigatório
para os alunos que não soubessem ler, escrever e contar. A presença das normalistas é um
indicativo da presença da aplicação do método intuitivo, visto que, como já mencionado, era a
metodologia que fazia parte das Escolas Normais, instituições responsáveis pela formação de
professoras que atuariam no ensino primário no período da Primeira República.
A indicação de livros didáticos é outro indício da presença do método intuitivo no
ensino do curso primário das Escolas de Aprendizes Artífices. Segundo Barbaresco e Costa
(2021), em 1925 criou-se uma comissão com o propósito de fazer indicações de livros que
deveriam ser adotados pelas EAAs. Entre os livros indicados para o ensino de aritmética tem-
se: Arithmetica Elementar, de George Augusto Büchler, Arithmetica (curso elementar e médio,
de Olavo Freire, Arithmetica Elementar e Arithmetica Primaria, de Antonio Trajano. Todos
esses autores se apropriaram dos princípios para compor suas obras, sejam na forma de
exposição de conteúdo ou na estruturação de exercícios. Tais livros foram adotados por algumas
escolas, é o caso das Escolas de Aprendizes Artífices de Santa Catarina que licitou a compra
dos livros Aritmética elementar, de Antonio Trajano, e Aritmética, de Olavo Freire, publicado
no Jornal República, em 1928, logo após a publicação do relatório da comissão
(BARBARESCO; COSTA, 2018). Com isso, tem-se evidências que as Escolas de Aprendizes
Artífices adotaram o método intuitivo como regramento para as práticas de ensino de aritmética
do curso primário.
Outro vestígio do método intuitivo está na reestruturação proposta pelo Serviço de
Remodelação do Ensino Profissional Técnico, a partir do Documento de Consolidação dos
Dispositivos Concernentes às Escolas de Aprendizes Artífices, que curricularizou e unificou o
ensino dessas escolas. Antes da criação deste documento, cada escola tinha autonomia para
estruturar o seu programa de ensino. Esta falta de unidade nos programas é considerada como
um problema no que diz respeito à qualidade do ensino (CUNHA, 2005, QUELUZ, 2010,
BARBARESCO, 2019). Foi diante deste cenário que em 1920 criou-se uma comissão para
avaliar o ensino das Escolas de Aprendizes Artífices e propor uma remodelação. Essa comissão
passa a denominar-se de Serviço de Remodelação do Ensino Profissional Técnico. Em 1926, a
partir do Documento de Consolidação, foi apresentada uma estrutura curricular que todas as
escolas deveriam seguir como apresentado no quadro abaixo:
Quadro 1: Estrutura curricular para o curso primário apresentado pelo Serviço de
Remodelação do Ensino Profissional Technico.
Estrutura Curricular do Ensino Elementar
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1º anno
Leitura e escripta; Calligrapphia; Contas; Lição de cousas;
Desenho e trabalhos manuaes; Gymnastica e canto
2º anno
Leitura e escripta; Contas; Elementos de geometria;
Geographia e historia pratica; Calligrapphia; Instrucção
moral e civica; Lição de cousas; Desenho e trabalhos
manuaes; Gymnastica e canto
3º anno
Portuguez; Arithmetica; Geometria; Geographia e historia
pratica; Lição de cousas; Calligrapphia; Instrucção moral e
civica; Desenho ornamental e de escala; Aprendizagem nas
oficinas
4º anno
Portuguez; Arithmetica; Geometria; Rudimentos de
physica; Instrucção moral e civica; Desenho ornamental e
de escala; Desenho industrial e techonologia;
Aprendizagem nas officinas.
Estrutura Curricular do Ensino Complementar
1º anno
Escripturação de officinas e correspondência; Geometria
aplicada e noções de álgebra e de trigonometria; Physica
experimental e noções de chimica; Noções de historia
natural; Desenho industrial e tecnologia
Aprendizagem nas officinas.
2º anno
Correspondencia e escripturação de officinas; Algebra e
trigonometria elementares; Noções de physica e chimica
aplicada; Noções de mecânica; Historia natural e elementar;
Desenho industrial e tecnologia
Aprendizagem
Fonte: Barbaresco (2019).
Nessa estrutura é apresentado, por exemplo, novas unidades de ensino, como por
exemplo, Lição de Coisas (ver Quadro 1). Essa matéria é uma marca da presença do método
intuitivo, como já mencionado. Com isso, percebe-se que a estruturação curricular, proposta
pelo Serviço de Remodelação, privilegia matérias que mobilizem o método intuitivo. Corrobora
com essa proposição a presença da matéria Trabalhos Manuais articulada com Desenho (ver
Quadro 1).
De acordo com Barbaresco e Costa (2020), João Lüderitz foi um admirador dos
trabalhos de Omer Buyse, autor da obra Methodes Americaines d’Education, que descreve os
métodos de ensino da educação dos Estados Unidos. Os estudos de Buyse mostram que a
matéria de Trabalhos Manuais americano tem como princípio educativo aqueles propostos por
Friedrich Froebel, que trabalhou com Pestalozzi. Ainda, de acordo com este autor, essa matéria
era vista, pelos americanos, como uma extensão de Lição de Coisas.
Ao longo das histórias das Escolas de Aprendizes Artífices verifica-se que a presença
do método intuitivo se materializa de diferentes formas. Inicialmente, trata-se da necessidade
que surge logo com sua criação, quando se impõe a atuação de normalistas no curso primário.
Aqui compreende-se que a indicação desta profissional se trata de uma demanda para a melhor
marcha do ensino do curso primário, isso inclui a necessidade da adoção de um método de
ensino. A consolidação desta metodologia, como predominante, evidencia-se a partir dos
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recursos didáticos utilizados, como, por exemplo, os livros didáticos e a estruturação do
currículo que contempla unidades de ensino que privilegiam, ou ainda, que são marca do
método intuitivo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da leitura e estudo dos artigos selecionados mediante a metodologia de
pesquisa qualitativa, bem como das citações dos mesmos, foi possível verificar que as Escolas
de Aprendizes Artífices, antepassados dos Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia, foram guiados pela economia política conforme os projetos das elites dirigentes do
país que comandavam o Estado. Os interesses capitalistas, de um país profundamente ligado ao
setor primário-exportador, começam a ceder espaço ao impulso industrializante do final da
década de 1920 e que foi potencializado pela Era Vargas.
E nesse sentido, este estudo respondeu ao que traduzir, ao analisar os diferentes
trabalhos que explicaram a razão da criação das Escolas de Aprendizes Artífices de acordo com
o contexto histórico e se constatou que uma das principais práticas pedagógicas utilizadas foi a
utilização do método intuitivo.
Quanto ao entre que lugar traduzir, o estudo fez uma relação entre o presente e o
passado, mais precisamente, o período da Primeira República. Ao analisar quem são os
profissionais que se envolveram com a Escola de Aprendizes Artífices, verificamos a presença
de políticos, educadores, engenheiros e promotores. E como traduziram? Os achados do
estudo nos indicam que se utilizaram da institucionalização do Estado por meio da fundação de
escolas profissionais autorizadas pelo Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio. Estas
escolas realizaram a habilitação moral, a instrução e a prática de ofícios, a unificação dos
currículos das escolas, e a divisão do ensino primário em duas etapas até serem transformadas
em Liceus destinados ao ensino profissional.
A outra pergunta formulada pelo Trabalho de Tradução, para quem traduziram, nos
revela que a Escola de Aprendizes Artífices surgiu inicialmente para profissionalizar jovens de
classes proletárias, órfãos. E desse modo respondemos ao para quê traduziram, ou seja, para
quê foi criada a Escola de Aprendizes Artífices? Para alavancar o comércio, o processo de
industrialização e de desenvolvimento econômico do país.
Na atualidade, quando vislumbramos os institutos federais de educação e nos
reportamos à sua gênese, percebemos o quanto os pequenos passos de “Gradiva”, foram um
grande passo para a humanidade. Os movimentos são dialéticos, ambíguos, ao atender os
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interesses de trabalhadores e empresários. Mas são nestas relações entre as zonas de contato,
que novas remodelações vão surgindo e preferimos acreditar que, o amanhã construído a partir
do hoje, será sempre melhor, quanto mais aprendermos com o que o passado fica a sussurrar.
REFERÊNCIAS
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A organização do ensino de aritmética nas Escolas de Aprendizes Artífices (1920-1926).
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escolas de aprendizes artífices: vestígios da constituição saberes para ensinar a partir da
mobilizaçãodos saberes aritméticos. Revista de Ensino de Ciências e Matemática, [s. l.], v.
12, n. 5, p. 1–17, mai./jul. 2021.
BARBARESCO, Cleber Schaefer; COSTA, David Antonio da. Os Saberes para ensinar e
saberes a ensinar aritmética na Escola de Aprendizes Artífices de Santa Catharina. Revista
diálogo educacional, Curitiba, v. 18, n. 58, p. 890–921, jul./set. 2018.
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Recebido em: 08 de dezembro de 2022
Aceito em: 16 de outubro de 2023
