um conhecimento produzido por um eu racional, autotransparente, capaz de fornecer verdades
objetivas e universais sobre o mundo , dirigiu-se amiúde aos fundamentos da linguagem,
questionando e pondo a nu os códigos e as regras de construção da narrativa, seja esta de que
natureza for. Nas suas múltiplas abordagens, estes autores tomaram o ato de criação como
correspondendo ao trabalho de assimilação, de transformação e de deslocamento do pensar e
do escrever, numa posição epistemológica profundamente antirrealista, ou seja, que se recusou
a ver o conhecimento como uma representação precisa da realidade.
E, talvez para surpresa de muitos de nós, vários deles tiveram ainda necessidade eu
diria que igualmente vital para os respetivos projetos intelectuais e académicos de atrelarem
também a essas suas teorizações sobre o ser da linguagem um pensamento organizado acerca
do gesto de ensinar e de aprender. Centraram-se, não raro, em defender a necessidade de uma
educação permanente, capaz de rever os seus pressupostos sobre que assenta a construção e a
circulação do saber e do espaço da sala de aula e do seminário como um estar a ser junto. Como
se houvesse ainda nas figuras de Deleuze, Barthes, Derrida ou mais recentemente de Rancière
um pedagogo em andamento, que recusa com a maior verticalidade ética vestir a pele do
transmissor, do divulgador, do mero comentador da obra alheia. De cada vez que se nos dirigem
nessa condição de professores-investigadores é invariavelmente para nos mostrar, através do
seu exemplo e testemunho, como esse ofício ou como essa posição pode ser ocupada a partir
de uma ideia preparada e refletida, mas que está sempre a recomeçar ali mesmo no espaço da
sala de aula, uma pesquisa que se desenvolve como um vento forte: que nos pode mostrar a
adjunção, o desmembramento ou até mesmo a desagregação de uma ideia, de um conceito, de
uma paisagem empírica, mas que não se faz compreender imediatamente, deixando-nos
impactados bem para lá do momento da sua passagem. Seja de que ângulo for, com eles
deparamo-nos sempre com uma prática da interrogação que atinge não apenas a matriz da
palavra, quanto a sua organização, mutação e até comunicação pública.
Ora, tudo o que obrigue a rever radicalmente as conceções universais que incorporámos,
e que se tornaram perduráveis, acerca da natureza do trabalho que fazemos enquanto
investigadores e professores aprendizes só nos pode beneficiar e fazer crescer. A operação
crítica que esta geração dos anos 60 do século passado concretizou continua a cativar-me,
porque jamais abandonou a sua posição de princípio: a de que o conhecimento e o saber se
renovam e afirmam performaticamente, ora tanto a partir de uma prática da desmontagem e do
desmantelamento dos sistemas de estabilização da significação, que se vão gerando no seu
próprio interior, ora admitindo que as noções de confluência, colagem, ambivalência,
hibridização, e não as de unidade ou totalidade, são as que mais e melhor definem a natureza