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ATIVIDADE DE FORMAÇÃO EM ESPAÇO DE APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA:
O CLUBE DE MATEMÁTICA
Manoel Oriosvaldo de Moura
Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação/FEUSP, Brasil
Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática, Universidade Federal do
Sul e Sudeste do Pará - UNIFESSPA, Brasil
modmoura@usp.br
RESUMO
No presente artigo expomos uma proposta de formação de professores em espaços criados para
o desenvolvimento de um modo de aprendizagem sobre a atividade docente, a partir da vivência
de situações em que o futuro professor experiencia a atividade pedagógica à semelhança do que
realizará, profissionalmente. Nos experimentos formativos, denominados de Clube de
Matemática e Oficina Pedagógica de Matemática, o pressuposto, referenciado na Teoria da
Atividade, é que, ao se conceber, desenvolver e avaliar a atividade pedagógica, se coloca em
movimento o processo de significação da docência. Essa perspectiva tem orientado o
desenvolvimento de projetos educativos em conformidade com atividades de pesquisa, ensino
e extensão.
Palavras-chave: Teoria da Atividade. Atividade pedagógica. Formação de professor.
ACTIVIDAD DE FORMACIÓN EN UN ESPACIO DEL APRENDIZAJE DE LA
DOCENCIA. EL CLUB DE MATEMÁTICA
RESUMEN
En este artículo, presentamos una propuesta de formación docente en espacios creados para el
desarrollo de una forma de aprender sobre la actividad docente, a partir de la vivencia de
situaciones en las que el futuro docente vive la actividad pedagógica de manera similar a lo que
se realizará profesionalmente. En los experimentos formativos, denominados Club de
Matemáticas y Taller Pedagógico de Matemática, el supuesto, referenciado en la Teoría de la
Actividad, es que al concebir, desarrollar y evaluar la actividad pedagógica si pone en
movimiento el proceso de significado de la enseñanza. Esta perspectiva ha orientado el
desarrollo de proyectos educativos acordes con las actividades de investigación, docencia y
extensión.
Palabras clave: Teoría de la Actividad. Actividad docente. Formación docente.
FORMATION ACTIVITY IN A TEACHING LEARNING SPACE:
THE MATH CLUB
ABSTRACT
In this article, we present a proposal for teacher formation in spaces created for the development
of a learning mode about the teaching activity, based on the experience of situations in which
the future teacher experiences the pedagogical activity similarly to what he/she will perform
professionally. In the formative experiments, called Mathematics Club and Pedagogical
Mathematics Workshop, the assumption, referenced in the Activity Theory, is that when
conceiving, developing and evaluating the pedagogical activity, the process of meaning of
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teaching is set in motion. This perspective has guided the development of educational projects
in accordance with research, teaching and extension activities.
Keywords: Activity Theory. Formation activity. Teacher training.
ACTIVITE DE FORMATION DANS UN ESPACE ENSEIGNEMENT
APPRENTISSAGE: LE CLUB DE MATHEMATIQUES
RÉSUMÉ
Dans cet article, nous présentons une proposition de formation des enseignants dans des espaces
créés pour le développement d'un mode d'apprentissage de l'activité d'enseignement, basé sur
l'expérience de situations dans lesquelles le futur enseignant expérimente l'activité pédagogique
de la même manière que ce qu'il effectuera professionnellement. Dans les expériences
formatives, appelées Club des Mathématiques et Atelier de Mathématiques Pédagogiques,
l'hypothèse, référencée dans la Théorie de l'Activité, est que lors de la conception, du
développement et de l'évaluation de l'activité pédagogique, le processus de sens de
l'enseignement est mis en mouvement. Cette perspective a guidé le développement de projets
pédagogiques en accord avec les activités de recherche, d'enseignement et de extension.
Mots clés: Théorie de l'Activité. Activité d'enseignement. Formation des enseignants.
INTRODUÇÃO
Nesse texto apresentaremos experiências no campo da formação de professores
realizadas na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo FEUSP, ao expormos o
processo de criação de espaços de aprendizagem sobre a docência. Trataremos, centralmente,
do desenvolvimento de projetos como o Clube de Matemática - CM e a Oficina Pedagógica de
Matemática OPM, bem como as decorrências de suas realizações para o aprofundamento do
conhecimento sobre a atividade pedagógica.
Em suas criações, o Clube de Matemática e a Oficina Pedagógica de Matemática se
orientaram pela busca de respostas a questões novas fomentadas pelas pesquisas no campo da
psicologia e ciências humanas, de modo mais amplo, que requeriam dimensionar
conceitualmente e politicamente o papel social da profissão de professor. Procuravam, portanto,
também considerar o papel de destaque atribuído aos professores nas lutas democráticas dos
anos 1980 em nosso país. A educação escolar, naquele momento, sem dúvida, ocupava posição
de destaque. Configurava-se, por meio das associações de professores e pesquisadores, as
reivindicações das condições necessárias para aprimoramento e democratização da educação
escolar.
O Clube de Mateática foi concebido em 1999 como um projeto de estágio da FEUSP
para alunos da Pedagogia e da Licenciatura em Matemática tendo como referência o
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pressuposto de que o processo formativo do professor tem proeminência no movimento de
objetivação da atividade educativa. Atividade entendida como aquela que se estrutura na
dimensão da atividade humana (LEONTIEV, 1978), pois em atividade o professor, ao partir de
um plano ideal, age organizando ações e operações que se realizam para a apropriação de
conhecimentos científicos que objetiva.
As bases teóricas que possibilitassem fundamentar um ensino que considere aluno e
professor na perspectiva de sujeitos em atividade (LEONTIEV, 1988, 2021), foram, portanto,
fundamentais para o desenvolvimento de propostas de formação do professor que relevam o
papel das interações no processo de significação do que objetivam: a formação do pensamento
teórico por meio da apropriação do conhecimento científico.
Ao instituir espaços de formação na Faculdade de Educação da USP FEUSP, como
o Clube de Matemática e a Oficina Pedagógica de Matemática OPM, procurávamos vivenciar
conceitos produzidos dentro de paradigmas para a concepção da educação escolar naquele
momento histórico referido, no que se incluía: a dimensão do professor como pessoa (NOVOA,
1992); o papel da prática nos processos formativos (SHÖN, 1992) e defesa do protagonismo
das escolas como lugar do desenvolvimento profissional do professor (ALARCÃO, 2001).
Procurávamos, fundamentalmente, criar condições que possibilitassem aos professores o
exercício da profissão como sujeitos que lidam com conceitos como ferramentas simbólicas em
sua atividade preponderante, a atividade pedagógica. Sendo assim, nos centros de formação de
professores, esses deveriam vivenciar o processo de significação de suas atividades futuras
rumo ao entendimento de seu objeto de modo preciso em busca de dar significado social para
o que realizam.
ESPAÇOS DE APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA
Por entendermos o papel preponderante da atividade coletiva para que os sujeitos se
apropriem dos significados culturais e criem sentido pessoal sobre o que realizam (LEONTIEV,
2021), identificamos no projeto “Clube de Matemática” potencialidades para a aprendizagem
sobre a docência de futuros professores motivados pela necessidade de criar e desenvolver
atividades de ensino de forma colaborativa. Assim, coordenado pelos professores de
metodologia de ensino, nas atividades desenvolvidas no Clube, os estagiários interagem entre
si e com alunos da Escola de Aplicação (EA) da FEUSP, propondo atividades de ensino,
intencionalmente organizadas, na perspectiva de possibilitar aos estudantes a apropriação de
conhecimentos teóricos das áreas às quais se vinculam como professores em formação.
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O Clube de Matemática se inicia como uma proposta de realização de estágios de
matemática. Sua criação vincula-se a uma prática anterior que desenvolvíamos com a formação
de professores em serviço, realizada com professores da Prefeitura de São Paulo, na gestão da
prefeita Luiza Erundina, cujo secretário de educação era Paulo Freire. Este, dada a sua visão
estratégica sobre a educação, organizou as ações educativas de forma descentralizada, pelo que
se denominou de Núcleo de Ação Educativa NAE, distribuídos em 13 regiões de São Paulo.
Ao sermos chamados para prestar assessoria para a formação dos professores da
educação infantil, definimos como modo de realizar a formação a organização de grupos em
que tínhamos diretores, coordenadores e professores num processo de concepção, elaboração e
desenvolvimento de atividades com crianças em seus primeiros anos de escolarização. A esse
processo chamávamos de Oficina Pedagógica de Matemática OPM.
O modo de formação na OPM tinha fundamentos numa concepção sobre como sujeitos
estão em processo de significação sobre o que objetivam realizar como se constituíssem uma
comunidade de aprendizagem. Entendemos que a comunidade educativa é o lugar de produção
de significados constitutivos de sentido das ações dos sujeitos que realizam a atividade
pedagógica.
Esta forma de conceber a formação de modo colaborativo no âmbito da Faculdade de
Educação, logo se estendeu a outro projeto, do qual também participamos, realizado pela USP.
Esse projeto recebeu financiamento do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID).
Intitulado “A Universidade e o aprendizado escolar de Ciências - Projeto USP/BID - Formação
de Professores de Ciências”, foi realizado de 1990 a 1993.
À semelhança do que vínhamos realizando no Projeto USP/BID, passamos, nesse
mesmo período, a desenvolver o projeto financiado pela CAPES. Neste que denominamos de
“Formação Compartilhada”, passamos, também, a adotar os mesmos princípios formativos em
prática na OPM. A novidade foi que nesse novo projeto procuramos colocar em uma mesma
dinâmica de formação o professor em exercício com os estudantes que precisavam realizar os
estágios nas disciplinas de metodologia de ensino de matemática.
Aproveitávamos, com esta inovação, uma iniciativa pioneira da FEUSP, que abria a
possibilidade de que professores da rede pública de ensino pudessem assistir aulas nos cursos
de graduação como alunos especiais. Ao observarmos as relevantes contribuições que esses
professores traziam para as discussões nas aulas, ao nos apresentarem elementos concretos de
suas experiências para os alunos da graduação, convidamos alguns deles para participarem da
OPM.
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A inclusão de professores em exercício na OPM permitiu colocar em prática
pressupostos sobre o papel da interação entre sujeitos nos processos de aprendizagem
defendidos pelos princípios da Teoria Histórico-Cultural, cuja difusão se iniciava entre nós
(VIGOTSKII; LURIA; LEONTIEV, 1988; VYGOTSKY, 1989; 2000). Nas atividades
desenvolvidas de modo compartilhado com os professores em exercício, os estudantes
realizavam atividades educativas que se assemelhavam ao que vivenciariam em suas futuras
práticas como profissionais da educação: definiam objetivos de ensino, elegiam ações e modo
de realizá-las e analisavam, conjuntamente, os seus resultados. As atividades de ensino
planejadas colaborativamente por professores da rede pública e estagiários foram registradas
numa publicação da FEUSP (MOURA, 1999).
A OPM foi, portanto, a vivência de uma concepção sobre os processos de tomada de
consciência sobre a atividade pedagógica no seu processo de realização de modo colaborativo.
Da concepção ao desenvolvimento da atividade de ensino foram se revelando as múltiplas
determinações da educação escolar como atividade, na concepção leontieviana (MOURA,
2013).
Assim, o desenvolvimento das atividades de formação, em que colocávamos em
movimento os conhecimentos dos professores que já estavam em exercício da profissão com os
estudantes de licenciatura, ia nos permitindo consolidar o pressuposto de que o futuro professor
deveria se apropriar do significado de formar-se ao agir coletivamente na criação e
desenvolvimento de atividades de ensino. Nesse cenário, de forma compartilhada, professores
em exercício interagiam com os estagiários de modo que o movimento de criação das atividades
de forma colaborativa possibilitava o processo de significação das ações da atividade de ensino
(GLADCHEFF, 2015).
O Clube de Matemática foi decorrência natural de uma concepção sobre os processos
de aprendizagem extensiva ao modo de formação compartilhada do professor, no que mais tarde
denominamos espaços de formação (CEDRO; MOURA, 2007; CEDRO, 2015), que, como
vimos, vinha sendo desenvolvida nas atividades da OPM, realizadas no Laboratório de
Matemática. Mas há, nesta proposta do Clube de Matemática, como espaço de aprendizagem
da docência, uma nova qualidade: a inauguração no seio da unidade formadora do professor do
lugar de realização da atividade pedagógica à semelhança daquela a ser vivenciada
concretamente ao sair da licenciatura.
Com a criação do Clube de Matemática inaugurava-se na FEUSP a formação de uma
consciência sobre o papel do estágio alinhada com uma nova proposta de licenciatura da USP
que procurava romper com uma visão dicotômica sobre a formação de professores, em que nos
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institutos se ensina os conteúdos e na FEUSP o modo de ensiná-lo. Visão, esta, que vinha
sendo superada pelos Institutos de Física e de Matemática, que em parceria com a FEUSP
vinham fazendo propostas efetivas de reformulação de seus cursos.
Os fundamentos teóricos das ações de formação de professores que aconteciam no
Clube de Matemática também iam se constituindo e aprofundando no decorrer das atividades
realizadas, a partir do que considerávamos como impactante nos processos formativos dos
professores, tanto os que estavam atuando profissionalmente, quanto os que estavam em
processo de formação. A realização das atividades foram possibilitando tomada de consciência
sobre os processos formativos do professor para a docência referenciada nos pressupostos da
teoria histórico-cultural e principalmente no conceito de atividade (LEONTIEV, 1988; 2021).
A pesquisa que realizamos em parceria, Faculdade de Educação da USP e um Centro
de Formação e Aperfeiçoamento para o Magistério (CEFAM), intitulada “Qualificação do
Ensino Público e Formação de Professores”
1
, foi, também, fundamental para a investigação
sobre a formação de professores em atividades de ensino. O objetivo central definido pela
equipe do projeto foi a investigação sobre o desenvolvimento profissional de professores ao
realizarem suas atividades no cotidiano da escola.
A formação da equipe de pesquisadores da FEUSP, permitiu colocar em prática
concepções teóricas que naquele momento estavam fortemente influenciadas por aportes
teóricos que sustentavam o papel da prática no desenvolvimento profissional dos professores.
As contribuições teóricas de Donald Shön (1992) sobre o papel da prática na formação
profissional ressoaram nos teóricos que procuravam estudar o desenvolvimento da
profissionalidade docente (NOVOA, 1992; GIMENO SACRISTÁN, 1992, 1999; GIMENO
SACRISTÁN; PEREZ GOMES, 1998; KINCHELOE, 1998; IMBERNÓN, 1994).
Os aportes construtivistas e sócio-históricos, para o entendimento sobre os processos
de aprendizagem das crianças, impactaram profundamente, principalmente na segunda metade
do século XX, naqueles que procuravam, também, entender o desenvolvimento profissional dos
professores. O terreno fértil cultivado pelos que aprofundavam os processos de construção do
conhecimento das crianças contribuiu para a formulação de novos paradigmas para a concepção
da formação do professor. Assim estavam dadas as condições para que aceitássemos que: o
professor é pessoa (NÓVOA, 1991); o professor se forma em seus espaços de atuação
(ZEICHNER, 1992; ALARCÃO, 2000); o professor é um profissional reflexivo (SHÖN, 1988).
1
Trata-se de pesquisa colaborativa realizada em uma escola pública estadual de São Paulo junto a 24 professores,
responsáveis pela formação de professores para as séries iniciais do ensino fundamental. Nesta pesquisa, realizada
de 1996 a 2000, financiada pela FAPESP, participaram quatros professores da Faculdade de Educação da USP:
Elsa Garrido, Heloisa Dupas Penteado, Manoel Oriosvaldo de Moura e Selma Garrido Pimenta.
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Desse modo, as contribuições teóricas trazidas por esses autores, como dissemos, foram
fundamentais para a valorização da educação escolar e para que se ressaltassem as qualidades
profissionais do professor.
Nóvoa (1992), ao fazer um estudo das contribuições das pesquisas que têm como
pressupostos os aportes teóricos do professor reflexivo, defende que estabelecer como processo
de formação do professor como crítico reflexivo implica reproduzir a vida do professor
(desenvolvimento pessoal), produzir a profissão docente (desenvolvimento profissional) e
produzir a escola (desenvolvimento organizacional).
Dessa perspectiva de Nóvoa (1992), da análise de Contreras (1997) sobre a
epistemologia da prática e de nossos dados empíricos (MOURA, 2000; ARAUJO, 2003),
depreendemos um novo desenho da formação de professores em que:
[....] o saber sobre o ensino não se daria antes do fazer, como estabelece o
paradigma da racionalidade técnica: iniciar-se-ia pelo questionamento da
prática, respaldado em conhecimentos teóricos; seria produto do entendimento
dos problemas vivenciados e da criação de novas soluções visando a sua
superação. (GARRIDO; PIMENTA; MOURA, 2000, p. 91-92).
Assim, também, o modo como fomos realizando as atividades no seio da escola,
durante quatro anos, foi nos dando a possibilidade de uma mudança fundamental nos
paradigmas de formação de professores que eram preponderantes nos anos 1990. Formou-se
para nós a convicção de que no modo colaborativo da realização das atividades da escola
também constituía o nosso processo de formação de pesquisadores e de docentes da
Universidade. E para nós foi se confirmando a necessidade de uma articulação, no âmbito das
investigações sobre a prática docente, dos vários motivos dos sujeitos que participam de um
projeto, de modo que este se constitua para os que o realizam uma atividade na concepção de
Leontiev (2021).
As vivências sobre os processos de formação de professores, na qualidade de sujeitos
das atividades de ensino planejadas e desenvolvidas no “Clube de Matemática”, na Oficina
Pedagógica e no CEFAM, proporcionavam aprendizagens que confirmavam um pressuposto
da didática, segundo Azanha (1985), o de que é sempre possível a organização de processos de
ensino que possibilitem melhor objetivá-lo na aprendizagem dos estudantes aos quais a
atividade educativa se dirige. Entendemos que a consciência do ensino como o objeto principal
do profissional professor pode ser um importante fator para a organização do ensino como
atividade (LEONTIEV, 1988), no que cabe considerar os fundamentos do desenvolvimento
humano norteadores de ações e operações para a organização de atividades educativas em
processo de constante aprimoramento (MOURA, 2001).
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A construção coletiva das atividades de ensino na formação inicial coloca a dimensão
da prática como parte de uma dinâmica mais geral dos processos formativos em atividade
pedagógica que unem a apropriação de conceitos científicos à consciência crítica sobre o seu
papel para o desenvolvimento social: o objetivo de usá-los; o como devem ser usados; e a
reflexão sobre os seus impactos na natureza física e social. Para isso, se faz necessária a vivência
dos principais conhecimentos que orientam a prática profissional de professores,
redimensionando-a como práxis (VÁZQUEZ, 2007). Sendo assim, é essa dimensão que deve
ser considerada nos centros de formação inicial de professores.
Quanto às propostas de formação do professor de matemática, em particular, estas
tiveram relevante inflexão a partir de uma visão mais sistêmica e abrangente dos diversos
contributos das pesquisas nas ciências humanas sobre o ensino e a aprendizagem da matemática,
unificada no que se passou a chamar de Educação Matemática (D’AMBRÓSIO, 1986). Essa
perspectiva foi se firmando ao longo do século XX, principalmente na sua segunda metade,
pois na primeira metade, a crise do ensino de matemática padecia da mesma visão míope da
análise feita sobre as crises da educação em geral. A essas, ora eram atribuídas a falta de uma
melhor definição de objetivos de ensino, ora se considerava que os conteúdos eram obsoletos
para responderem às necessidades da sociedade, o que deixava o jovem desmotivado para
estudá-los e, por fim, atribuía-se a razão principal da não motivação para a aprendizagem à falta
de uma metodologia adequada.
Assim, foi necessário um longo processo de amadurecimento das teorias sobre o
desenvolvimento humano para que fôssemos constituindo, pouco a pouco, uma visão da
complexidade dos processos da educação escolar. A Educação Matemática é o resultado mais
evidente das contribuições da psicologia, filosofia, antropologia, sociologia, entre outras áreas
de conhecimento, para a constituição de propostas de formação do professor de matemática que
atenta para complexidade dos processos educativos. A criação da Área de Ensino na CAPES,
há pouco mais de 10 anos, é eloquente evidência do quanto se alterou qualitativamente a visão
da academia sobre o ensino das ciências e matemática nestes últimos anos.
Na formulação de nossa proposta de formação do professor que ensina matemática, o
significado da formação, como dissemos, vem se apoiando, preponderantemente, nas
contribuições da teoria histórico-cultural, tendo o conceito de atividade como o fundamento do
desenvolvimento humano. Sobre esse conceito, diz Leontiev (1988): Por atividade,
designamos os processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como
um todo, se dirige (seu objeto) coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a
executar esta atividade, isto é, o motivo” (LEONTIEV, 1988, p. 68).
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Ao organizarmos as ações formadoras idealizadas e desenvolvidas no projeto de
estágio Clube de Matemática, tendo como referência o conceito de atividade, ressaltamos o
papel das interações humanas nos processos de ensino e aprendizagem. Em particular, a teoria
da atividade nos permite definir modos de ação que tenham por objetivo a concretização de
uma necessidade de ensinar a partir de objetivos acordados coletivamente. A estrutura da
atividade, tal como preconiza Leontiev (1973), possibilita uma compreensão da educação
escolar que coloca os processos de ensino à semelhança do modo geral de produção do homem
em suas outras atividades. A atividade pedagógica é motivada e se objetiva após um conjunto
de ações e operações ajustadas às condições objetivas de onde se realiza.
Ao nos basearmos na teoria da atividade assumimos, portanto, os seus pressupostos
quanto ao papel das interações na aprendizagem daqueles que agem para objetivarem o que
identificam como o modo de satisfação de suas necessidades. A realização do estágio
supervisionado se coloca como uma necessidade para o estudante de licenciatura, tendo em
vista as exigências que lhes são impostas para a obtenção do certificado de graduação. É sabido,
também, que uma das aprendizagens essenciais do futuro professor é que este tenha alguma
experiência, durante o estágio, com a elaboração e desenvolvimento de atividades de ensino.
Desse modo, é tarefa da instituição formadora a organização de situações educativas que
possibilitem a vivência sobre saberes essenciais para a docência, via estágio supervisionado. O
Clube de Matemática, nessa perspectiva, se constitui como parte da resposta da disciplina
Metodologia de Ensino de Matemática à necessidade de formação teórico-prática ao futuro
professor que ensinará matemática, se constituindo, desse modo, no que chamamos de espaço
de aprendizagem (CEDRO; MOURA, 2007).
As contribuições, principalmente da psicologia, para a compreensão sobre os
processos de aprendizagem vieram a solicitar dos profissionais da educação a organização de
atividades de ensino de modo a considerar o desenvolvimento cognitivo e socioafetivo dos
estudantes. A aceitação de que, ao interagirem, os sujeitos necessariamente compartilham e se
apropriam de significados, no que o sentido pessoal de cada sujeito tem papel fundamental
(LEONTIEV, 2021), nos permite ter uma nova visão dos processos de ensino e aprendizagem
de modo a possibilitar o desenvolvimento do pensamento científico dos estudantes
(DAVIDOV, 1988).
Assim, os conhecimentos sobre os processos de aprendizagem da criança associados a
uma concepção sobre a formação de professores podem unificar ações educativas que
concretizem as coletividades de aprendizagem; e o pressuposto de que todo o conhecimento se
desenvolve no processo de realização de atividades que satisfazem necessidades aproxima as
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realizações do Clube de Matemática da estrutura da atividade humana, em geral. Destaque-se
da formulação de Leontiev (2021) que o motivo que movimenta o sujeito na atividade coincide
com o objetivo que este elege para si. No caso do clube como uma atividade de formação, são
as ações desencadeadas e partilhadas que poderão criar o significado de formação do coletivo
(BOROWSKY, 2017; BIELLA, 2018).
Na ação educativa que se realiza no Clube estão presentes os conteúdos considerados
relevantes para determinados sujeitos; e a concretização da aprendizagem envolve a
coordenação de ações entre educadores e educandos, de modo que no final da atividade o
objetivo seja alcançado: a aprendizagem do conceito, motivo da atividade pedagógica. O modo
como esta é desenvolvida depende de muitas condições: os conhecimentos acumulados pelos
sujeitos que participam da atividade, o desenvolvimento tecnológico desta comunidade etc.
Ao sugerirmos aos estagiários a formulação de propostas de atividades de ensino
segundo o que temos chamado de atividade orientadora de ensino AOE (MOURA, 1996;
2000; MOURA et. al. 2017; ARAUJO, 2019), procuramos considerar que é na busca de solução
de um problema que mobilizamos o estudante de modo que este se constitua como sujeito em
atividade de aprendizagem. Na realização da atividade pedagógica, o professor, na dimensão
de sujeito da atividade de ensino, propõe situações desencadeadoras de aprendizagem SDA
(MOURA et al., 2017), que possibilita vivenciar o modo geral de realização das atividades
humanas: identificação do objetivo, definição de ações, escolha dos instrumentos adequados
para a construção de respostas às necessidades instauradas e, por fim, avaliação da pertinência
ou não do resultado alcançado. E é nesta busca que são desenvolvidas estratégias cognitivas,
construídas generalizações e realizados processos de análise e síntese, tanto para o
estagiário/professor quanto para o aluno, ambos em atividade de aprendizagem: o estagiário em
aprendizagem de sua profissão e o estudante da escola básica, a quem a atividade se dirige, a
aprendizagem de um conceito científico (DAVÍDOV, 1988).
As propostas de atividades desenvolvidas pelos estagiários, juntamente com as crianças,
têm uma dimensão formadora de todos os que nela participam. Os futuros professores, os alunos
da EA e os coordenadores do Clube ao realizá-las têm em comum a situação desencadeadora
de aprendizagem concebida coletivamente pelos estagiários e que se desenvolve colocando os
estudantes diante do problema que ela traz. É nesse processo de solução do problema em
comum que está a possibilidade dos sujeitos, implicados em resolvê-lo coletivamente,
vivenciarem o modo geral das realizações das atividades humanas. Atividades que se objetivam
por meio de ações e operações e que ao serem realizadas exigem análises e sínteses
potencializadoras de mudança de qualidade de conhecimento daqueles que as realizam. Assim,
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a estrutura fundamental do que se desenvolve no Clube de Matemática tem seus fundamentos
na perspectiva da “atividade orientadora de ensino” (MOURA et al., 2017).
A atividade de ensino passa a ser considerada como atividade orientadora no
desenvolvimento do seu plano idealizado ao colocar em movimento a situação desencadeadora
de aprendizagem e ao considerar as potencialidades individuais de cada participante do Clube
de Matemática na produção coletiva de conhecimento. Isto porque, na sua dinâmica de
desenvolvimento, podem aparecer novos elementos a partir dos vários níveis de conhecimento
em interação entre estagiários, crianças, professor orientador e colaboradores, na solução dos
problemas educativos assumidos coletivamente.
Desta forma, a dinâmica adotada é a de permitir a interação dos conhecimentos
individuais, objetivando o aprofundamento dos conceitos. E essa interação permite a
socialização dos conhecimentos adquiridos pelos componentes, em suas realidades sociais
específicas (MOURA, 1996, p. 36), contribuindo para a formação dos alunos e estagiários a
partir dos motivos que os mobilizam para aprender. Pois, como dissemos, para o estagiário o
motivo é a aquisição de conhecimento sobre o que possa ser relevante para seu desenvolvimento
profissional. Já para o aluno da escola básica, trazido para o Clube por alguém de sua família,
seu motivo pode ser a perspectiva do que imagina ser uma aprendizagem mais prazerosa, por
ser realizada no Clube de Matemática. Isto é, o motivo de brincar pode se constituir em um
motivo eficaz para aprender (LEONTIEV, 1988).
Em pesquisas que realizamos em que procuramos aprofundar os principais conceitos
estruturantes da atividade de ensino (BERNARDES, 2000, 2007; MOURA, 2000; TAVARES,
2002; ARAUJO, 1998, 2003; CEDRO, 2004; CAMARGO, 2004; DIAS, 2007; MORETTE,
2007; MORAES, 2008; GLADCHEFF, 2015; BIELLA, 2018), pudemos investigar o papel da
criação, de forma colaborativa, de atividades de ensino na formação coletiva dos professores
em projetos que se orientaram pelos pressupostos da teoria da atividade (LEONTIEV, 1988,
2021, DAVIDOV, 1988; DANIELS, 2003) e que sustentam a relevância dos coletivos de
formação (BOROWSKY, 2017).
Assim, a visão da complexidade da educação escolar permite que se preconize a
formação inicial do professor que ensina matemática a partir de princípios norteadores que o
qualificam como educador matemático; aquele que educa com a matemática (LANNER DE
MOURA et al., 2016). Isto redimensiona a formação do professor de matemática. Implica em
fazer com que ele compreenda o seu papel como profissional, o que envolve: compromisso
político, ética profissional, conhecimento do conteúdo e do currículo que deverá desenvolver,
conhecimento didático, participação na vida escolar e se perceber como aprendiz permanente
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(desenvolvimento profissional). Acrescentamos, ainda, que o professor consciente de que a
educação escolar é feita por atividades educativas, assume a preparação, organização e
coordenação dessas atividades, bem como a avaliação dos processos de aprendizagem dos
alunos, tendo como referência um projeto coletivo de educação.
O CLUBE DE MATEMÁTICA COMO ESPAÇO DE ENSINO, PESQUISA E
EXTENSÃO
Com a adesão dos professores de Metodologia de Ensino de Ciências e Geografia às
propostas de estágio que vinham sendo desenvolvidas desde 1999, a partir de 2010 o Clube de
Matemática amplia as suas atividades formativas incorporando estagiários daquelas disciplinas.
Torna-se um ambiente de discussão sobre questões de sala de aula e de pesquisa teórico/prática
sobre o ensino e a aprendizagem em que se faz mais presente a interdisciplinaridade gerada pela
interação de estagiários advindos das metodologias de ensino de diferentes disciplinas. Esta
nova configuração do Clube tem possibilitado o desenvolvimento de um repertório de
atividades de ensino que podem servir de referências para novos estagiários e para as
respectivas práticas dos futuros professores (BIELLA, 2018).
As atividades desenvolvidas no Clube podem caracterizá-lo como espaço onde se
efetivam as três dimensões principais da Universidade: o ensino, a pesquisa e a extensão. O
ensino se realiza pelas ações formativas dos estagiários; a extensão à comunidade, por ser um
atendimento aos alunos da Escola de Aplicação da USP em contraturno do ensino regular; e a
pesquisa tem se constituído em relevante fonte de produção de dados para a investigação sobre
o ensino, a aprendizagem e a formação de professores (VACCAS, 2012).
A presença de estudantes de pós-graduação em Educação, pertencentes à área de
Ensino de Ciências e Matemática, nas atividades do Clube é muito frequente. Na maioria dos
casos, os pós-graduandos participam das atividades formando grupos com os estagiários, visto
que suas pesquisas buscam investigar elementos que estão presentes na dinâmica desenvolvida
no Clube de Matemática, Ciências e Geografia (BIELLA, 2018).
Em consequência de mudança no programa das licenciaturas da USP, a partir de 2011,
a Faculdade de Educação passou a ter em seu quadro de servidores uma nova categoria de
funcionários, denominados de educadores. Um destes passou a compor a dinâmica do Clube.
Esse servidor, juntamente com estudantes de pós-graduação, bolsistas, m por objetivo auxiliar
os licenciandos na realização dos estágios de formação. Dessa maneira, o educador e o bolsista
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ficam incumbidos de dar suporte à realização das atividades desenvolvidas para a realização
dos estágios.
A dinâmica de funcionamento do Clube envolve a compra de materiais necessários ao
seu funcionamento, reserva de salas de realização das atividades com as crianças, intermediação
com a Escola de Aplicação, etc. Essas tarefas que anteriormente eram desempenhadas por
estudantes de iniciação científica ou pós-graduandos sob orientação dos professores de
metodologia que compunham o grupo de coordenadores do Clube, foram ganhando
complexidade, exigindo a criação de uma estrutura mais permanente que pudesse dar suporte
às atividades de estágio que ali se realizavam.
Os professores coordenadores, que são os responsáveis por disciplinas de metodologia
de ensino, atuam no sentido de orientar as ações de estagiários e pós-graduandos em suas
respectivas atividades. Como formadores de professores, procuram identificar como o estágio
compartilhado contribui na formação do futuro docente; e como orientadores de pesquisas sobre
os fenômenos educativos, acompanham e orientam os pós-graduandos que participam do Clube
realizando suas investigações. Desse modo, o professor que age como coordenador das
atividades do Clube está, também, em permanente formação como professor e pesquisador da
área de Educação.
O Clube de Matemática e Ciências da FEUSP CMC (denominação atual), como
campo de estágio, envolve, por semestre, aproximadamente, 20 alunos de metodologia de
ensino das licenciaturas em Pedagogia, Matemática, Biologia e Física. Esses alunos produzem
e desenvolvem atividades de ensino com, aproximadamente, 80 alunos do curso fundamental
da Escola de Aplicação da USP.
Para a realização do estágio são formados cinco grupos, de 3 a 4 estagiários, e cada
um deles fica encarregado de desenvolver durante o semestre atividades de ensino com, em
média, 16 crianças de um dos anos do primeiro segmento do ensino fundamental. Essas
atividades são desenvolvidas em três módulos de três encontros de duas horas. São realizados
16 encontros semanais com os estagiários: três iniciais para conhecimento do projeto e
preparação das atividades do primeiro módulo; três módulos de três encontros, para a realização
de atividades com as crianças. Ao final de cada módulo é feita uma reunião geral para que os
grupos avaliem o que foi realizado e planejem o módulo seguinte. No final do semestre há,
ainda, uma avaliação geral e um encontro com os pais em que se faz a apresentação do que foi
realizado com as crianças. As atividades do semestre são finalizadas com uma confraternização
entre estagiários, professores de metodologia, pais e os estudantes da Escola de Aplicação.
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O dia de encontro com as crianças é dividido em três momentos: das 8 às 9h as salas
são preparadas para o recebimento das crianças, das 9h às 11h são realizadas as atividades e das
11h às 12h são feitas as avaliações coletivas das atividades do dia com a participação dos
coordenadores do projeto e de orientandos de pós-graduação e de iniciação científica que
estejam realizando suas pesquisas no Clube. O compromisso do estagiário clubista é, portanto,
de 16 encontros de quatro horas presenciais por semana.
Essa descrição das atividades no Clube de Matemática e Ciências é importante para
evidenciar as várias ações dos sujeitos e o modo como elas se interdependem no que chamamos
de sistemas de atividades de formação. Os fundamentos teórico-metodológicos do projeto e da
sua realização procuram explicitar de que modo o CMC se constitui num espaço de atividade
de aprendizagem inicial do professor de forma a possibilitar a apropriação do significado da
formação docente.
AS AÇÕES NA ATIVIDADE DE FORMAÇÃO EM COLABORAÇÃO
O exercício das várias ações que constituem a qualidade de professor, na formação
inicial, é uma condição muito relevante para que o estagiário possa compreender o seu papel
como futuro profissional da educação. Entendemos que as ações coordenadas no Clube de
Matemática e Ciências como espaço de aprendizagem da docência permitem o exercício dessas
ações ao possibilitar que os futuros professores elaborem e desenvolvam as atividades de ensino
de forma coletiva. Com isso estamos exercitando a compreensão de um modo de realizar o
ensino em que as atividades se constituem em elementos que concretizam um currículo, com
uma concepção veiculada nos conteúdos e no modo de organizar as ações educativas. Destaque-
se, ainda, o desenvolvimento constante da consciência sobre os processos de aprendizagem
sobre a docência que advém, principalmente, da vivência coletiva do planejamento e
desenvolvimento da atividade pedagógica (GLADCHEFF, 2015).
Ao propiciarmos as condições de que os alunos ajam de forma colaborativa na
condução das atividades planejadas coletivamente estamos colocando em prática uma visão de
educação que entende que o desenvolvimento da educação escolar deve ser necessariamente
um processo partilhado em que se complementam diferentes saberes coordenados por um
projeto pedagógico. Essa é a maneira que poderá possibilitar o entendimento da escola como
uma comunidade de aprendizagem.
As reuniões de avaliação das atividades com os estagiários após o seu desenvolvimento
com os alunos e a elaboração de relatórios são exercícios da reflexão sobre a prática
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fundamentada em uma concepção teórica. Esse movimento de partir de uma teoria, criar o modo
de concretizá-la e avaliar o seu impacto no exercício com os alunos em processo de
aprendizagem é o desenvolvimento da consciência de que ser professor é ser profissional que
maneja informações e instrumentos simbólicos, que promove aprendizagens e também difunde
ideologias. Desse modo é possível que o professor, em sua formação inicial, tome consciência
do potencial de suas ações educativas na formação dos estudantes com os quais interagem. E é
esse processo que pode dar a dimensão do professor como intelectual crítico e reflexivo
(PIMENTA, 2002)
Assim, um dos aspectos relevantes considerados no CMC é o de que a atividade se
realiza por meio de ações coletivas e que o sujeito se apropria de conhecimento na interação
com os outros. Por isto a organização em grupos de estagiários para o planejamento e
desenvolvimento das atividades de ensino.
As atividades passam a ser o resultado de um trabalho coletivo, mas que tem
contribuição da experiência individual de cada um, fruto de sua própria história. Esta, ao trazer
elementos oriundos de formações diferenciadas na sua origem, favorece o surgimento de
contradições, gerando a discussão e a necessidade de argumentação de pontos de vista
individuais. E é por meio do compartilhamento e orientação das ações para objetivos comuns
que cada grupo constitui propostas de atividades educativas de modo que cada indivíduo tome
parte da atividade de acordo com suas potencialidades. Desse modo, cada membro do grupo
compartilha e se apropria de significados pertinentes à sua futura profissão, muda de qualidade.
A avaliação coletiva das ações desenvolvidas, realizadas no final de cada encontro
com as crianças, é fator preponderante na formação de qualidades profissionais de professor.
Ao relatarem sobre o desenvolvimento das atividades com os alunos e seus colegas, os
estagiários revelam uma determinada concepção sobre o ato educativo. Estes se explicitam no
modo como justificam o sucesso ou insucesso do que foi realizado na atividade do dia.
Compartilhar com os outros suas concepções iniciais pode contribuir para que um novo nível
de compreensão da atividade educativa se configure.
A realização de relatórios, onde são descritas as atividades desenvolvidas, bem como
todos os acontecimentos de cada encontro se constitui em instrumento fundamental para o
movimento de reflexão sobre as ações realizadas. Inicialmente o relatório apresenta uma visão
individual de cada estagiário e no final de cada módulo é feito um relatório em grupo. Este
registro é incentivado na medida em que permite que não se percam momentos importantes de
cada dia; o mesmo se transforma também em um instrumento valioso para uma reflexão coletiva
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das práticas desenvolvidas, subsidiando novos planejamentos que partem de novas bases de
reflexão e entendimento da ação pedagógica.
As reuniões realizadas com o objetivo de que os alunos estagiários discutam o
desenvolvimento das atividades constituem momentos muito relevantes para a formação do
futuro professor ao possibilitarem a reflexão da prática desenvolvida em busca de elevá-la a
nova qualidade. A reflexão coletiva sobre as ações realizadas e suas consequências torna-a
singular na medida em que dá aos participantes um sentido de grupo, já que cada um faz parte
da atividade partilhada com o outro. Isso também exige aprendizado, pois analisar e discutir em
grupo as ações que objetivam a atividade de ensino significa exercitar a reflexão e a crítica,
fatores preponderantes para o desenvolvimento profissional.
O CLUBE DE MATEMÁTICA ALÉM DAS FRONTEIRAS DA FEUSP
É preciso que se faça referência a dois fatos que reafirmam o valor de experiências
como as que foram e continuam sendo vivenciadas na FEUSP. Referimo-nos à expansão da
experiência do Clube de Matemática em outras universidades que passaram a realizar estágios
seguindo os pressupostos teórico-metodológicos do Clube de Matemática da FEUSP. Os
doutorandos que fizeram as suas teses tendo como campo de pesquisa o Clube, ao voltarem
para as suas unidades de origem fundaram clubes de matemática. A pesquisa de Biella (2018)
faz um levantamento desses Clubes que também se constituíram em espaços de ensino, pesquisa
e extensão à comunidade. O mesmo podemos dizer com respeito à criação de oficinas
Pedagógicas de Matemática que foram criadas na Universidade Estadual de Maringá, no
campus da USP de Ribeirão Preto, e na Universidade Tecnológica Federal do Paraná.
Vale destacar, ainda, o projeto de pesquisa em rede “Educação matemática nos anos
iniciais do Ensino Fundamental”, desenvolvido de 2011 a 2015, vinculado ao Programa
Observatório da Educação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CAPES. Esse projeto é resultado da iniciativa dos membros do Grupo de Estudos e Pesquisas
sobre a Atividade Pedagógica (GEPAPe-FEUSP) que têm se dedicado aos processos de ensino
e aprendizagem no âmbito da educação escolar, em particular na área da Matemática,
considerando os fundamentos da teoria histórico-cultural e em particular da Teoria da
Atividade.
O projeto de pesquisa foi desenvolvido como uma rede de cooperação formada por
quatro núcleos: um, estabelecido no Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de
Educação da USP (FEUSP); o segundo núcleo, vinculado ao Programa de Pós-graduação em
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Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de
São Paulo, (FFCLRP/USP; o terceiro núcleo situado no Programa de Pós-graduação em
Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); e, por fim, o quarto, que foi situado
no Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática da Universidade
Federal de Goiás (UFG).
O desenvolvimento desse projeto foi uma autêntica vivência do que no GEPAPe
preconizamos sobre a formação do professor no processo de significação de sua profissão na
realização da atividade pedagógica de modo compartilhado. Reafirmava-se para nós o que
realizávamos na OPM e no Clube de Matemática, bem como no Projeto desenvolvido no
CEFAM, ao assumirmos que a aprendizagem é processo social em que a interação entre os que
realizam a atividade pedagógica coloca em movimento as aprendizagens daqueles que a
realizam: o professor em processo de significação de sua profissão e o estudante em processo
de apropriação de conceitos que se constituirão em instrumentos para apropriação da cultura
humana. É nesse movimento de realização do ensino e da aprendizagem como atividade
(MOURA et al., 2010) que se a mudança de qualidade de sujeitos mobilizados, motivados,
pela necessidade de melhor se tornarem sujeitos nas atividades que realizam.
A produção da coletânea de quatro livros com artigos dos participantes do projeto e de
outros quatro com atividades de ensino produzidas de modo colaborativo entre professores da
rede pública, alunos de iniciação científica, mestrandos e doutorandos, é uma eloquente
indicação do quão profícua foi a realização do referido projeto
2
. Seu desdobramento ainda está
em desenvolvimento pela formação de novas OPMs e Clubes de Matemática e Ciências em
diferentes Universidades. O Encontro Nacional de Clubes de Matemática, realizado pela
Universidade Estadual de Goiás, Campos de Quirinópolis, em 2019, é evidente demonstração
da disseminação de uma perspectiva teórico-metodológica sobre a formação de professores em
espaços constituídos nas universidades com essa finalidade.
CONCLUSÃO
Os processos de formação do professor, nas atividades desenvolvidas no Clube de
Matemática e Ciências, se justificam teoricamente pelas diversas pesquisas que sustentam a
relevância da construção partilhada de propostas pedagógicas (BIELLA, 2018). Destaque-se,
também, que a pesquisa colaborativa, evocada como fator preponderante nos processos de
2
O acesso a essa produção pode feita em http://www.labeduc.fe.usp.br/?post_type=labs&p=1295
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desenvolvimento profissionais (PIMENTA, 1999; ZEICHNER, 1993; FIORENTINI, 1998), é
vivenciada no CMC de modo a se constituir como espaço de aprendizagem da docência.
Longe da visão ingênua do ativismo, defendemos a formação do professor como uma
atividade, na concepção leontieviana. Atividade que é realizada a partir da consciência da
relevância da vivência da atividade pedagógica em espaços de formação concebidos com esse
fim nos centros de formação de professores. Nestes, é vivenciado o modo de realização da
atividade pedagógica e colocadas em movimento as ações que busquem a satisfação da
necessidade motivada. É por isso que não basta a ação. Essa, para ser formativa, deve
proporcionar a apropriação de conceitos e o modo de utilizá-los na solução de problemas
autênticos e socialmente relevantes.
Defendemos que a formação de professores, a partir dos pressupostos teórico-
metodológicos da teoria histórico-cultural considere o seu papel social de organizadores das
ações formativas dos estudantes como sujeitos em processo de desenvolvimento constante de
suas potencialidades. Esse entendimento de formação procura contemplar a natureza contínua
e ampla do processo de profissionalização.
Desse modo, a concepção do professor se dá como um sujeito historicamente
constituído, com aprendizagens anteriores resultantes da pertença a
determinado contexto sociocultural, como sujeito permeado por projetos
pessoais e por outros que se lhe afiguram no âmbito político-institucional e,
também como sujeito com capacidades cognitivas de aprender sobre, na e para
a profissão. (ARAUJO; MOURA, 2008, p. 90).
O professor em atividade pedagógica deverá tomar consciência de que suas ações
promovem mudanças e que, coordenadas, propiciarão o desenvolvimento da comunidade de
aprendizagem. O conceito de atividade unidade a essa perspectiva de formação. É na
atividade que se propicia as condições para o trabalho colaborativo ao se partir da necessidade
do grupo e, por meio de acordos coletivos, empreender ações que, ao serem desenvolvidas,
poderão gerar novos saberes e consequentemente, dar nova qualidade àquele que os adquire.
A possibilidade de compartilhar significados em atividades conjuntas é um
pressuposto da teoria histórico-cultural, ao considerar o conhecimento como resultado do
movimento de construção e apropriação dos saberes e saberes-fazeres em processo de
significação das objetivações das atividades partilhadas. No caso da atividade pedagógica, a
significação dos saberes e saberes-fazeres para o professor e o estudante estão em permanente
desenvolvimento, segundo os princípios teóricos metodológicos da atividade orientadora de
ensino, mediando a atividade de ensino (do professor) e a atividade de aprendizagem dos
estudantes em processo de apropriação de conceitos científicos.
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Assim, o estagiário, como aprendiz da profissão de professor, em espaços de
aprendizagem da docência, como o CMC, tem a possibilidade de tomada de consciência de que,
para a objetivação do ensino, é necessário organizar um modo em que o estudante se aproprie
de conhecimentos como um autêntico problema, por meio de uma situação desencadeadora de
aprendizagem (SDA) cuja solução exige que se coloque como sujeito em atividade. Dessa
forma, a atividade pedagógica se configura como uma unidade em que professores e estudantes
se apropriam de conhecimentos que lhes imprime constante mudança de qualidade, tendo no
coletivo a referência para a realização de suas ações. A escola passa a ser entendida, desse
modo, como comunidade de aprendizagem do professor e do estudante na realização de suas
atividades de permanente formação.
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Recebido em: 25 de junho de 2021
Aceito em: 19 de novembro de 2021