ISSN 2447-746X
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L’ÉCOLE D’APPLICATION DE LA FACULTE D’ÉDUCATION DE L’USP:
MEMOIRES D’UNE DIRECTRICE (1998-2001)
1
Izabel Galvão
Universidade Sorbonne Paris Nord – Paris 13
Centro Interuniversitário EXPERICE
izabel.galvao@univ-paris13.fr
RÉSUMÉ
L'un des objectifs de ce texte est de faire trace du processus de restructuration de l'École
d'Application de la Faculté d'Éducation de l'Université de São Paulo (EAFEUSP) dans la
période 1998 à 2001, en questionnant des dimensions de l'univers scolaire et les spécificités qui
caractérisent une "école d'application". Inscrite dans une perspective de recherche biographique
en éducation, l'analyse proposée dialogue avec certains des moments critiques de l'histoire de
l’école et s'ancre dans l'expérience de l'autrice en tant que directrice de la EAFEUSP à cette
période. Les thèmes abordés couvrent des aspects de l'organisation et du fonctionnement interne
de l'école, ainsi que des aspects de ses relations avec son environnement territorial et
académique, en réfléchissant à son rôle dans la recherche en éducation et la formation des
enseignants.
Mots-clés: Mémoire. École d’application. Gestion démocratique.
A ESCOLA DE APLICAÇÃO DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA USP:
MEMÓRIAS DE UMA DIRETORA (1998 -2011)
RESUMO
Um dos objetivos deste texto é registrar aspectos do processo de reestruturação da Escola de
Aplicação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (EAFEUSP) no período de
1998 a 2001, interrogando dimensões do universo escolar e as especificidades que caracterizam
uma “escola de aplicação”. Inscrita numa perspectiva de pesquisa biográfica em educação, a
análise proposta dialoga com momentos críticos da história da EAFEUSP e ancora-se na
experiência da autora como sua diretora nesse período. Os temas abordados abrangem aspectos
da organização e funcionamento interno da escola – trabalho coletivo, progressão da
aprendizagem – e aspectos das relações desta com o seu entorno territorial e acadêmico,
refletindo sobre o seu papel nas pesquisas educacionais e na formação de professores.
Palavras-chave: Memória. Escola de aplicação. Gestão democrática.
LA ESCUELA DE APLICACIÓN DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA USP:
MEMORIAS DE UN DIRECTOR (1998 -2011)
RESUMEN
Uno de los objetivos de este texto es registrar aspectos del proceso de reestructuración de la
Escuela de Aplicación de la Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo (EAFEUSP)
en el período de 1998 a 2001, cuestionando las dimensiones del universo escolar y las
1
Cette version est une traduction réalisée par l’autrice.
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especificidades que caracterizan a una "escuela de aplicación". Desde una perspectiva de
investigación biográfica en educación, el análisis propuesto dialoga con momentos críticos de
la historia de la escuela y se ancla en la experiencia de la autora como directora de EAFEUSP
durante este periodo. Los temas tratados incluyen aspectos de la organización y el
funcionamiento interno de la escuela -trabajo colectivo, progresión del aprendizaje- y aspectos
de sus relaciones con su entorno territorial y académico, reflexionando sobre su papel en la
investigación educativa y la formación del profesorado.
Palabras clave: Memoria. Escuela de aplicación. Gestión democrática.
THE SCHOOL OF APPLICATION OF THE USP FACULTY OF EDUCATION:
REMINISCENCES OF A DIRECTOR (1998 -2011)
ABSTRACT
One of the objectives of this text is to record aspects of the restructuring process of the School
of Application of the Faculty of Education of the University of São Paulo (EAFEUSP) in the
period from 1998 to 2001, questioning dimensions of the school universe and the specificities
that characterize an "application school". Inscribed in a biographical research perspective in
education, the analysis proposed is in dialogue with some of the critical moments in the history
of the school and is anchored in the experience of the author as director of the EAFEUSP within
that period. The topics covered include aspects of the school's internal organisation and
functioning, as well as aspects of its relations with its territorial and academic environment,
reflecting on its role in educational research and teacher training.
Keywords: Memory. Application school. Democratic management.
INTRODUCTION
Ce texte vise à faire trace du processus de restructuration de l'École d'Application de
la Faculté d'Éducation de l'Université de São Paulo (EAFEUSP) dans la période de 1998 à 2001,
en interrogeant des dimensions propres à l'univers scolaire et les spécificités qui caractérisent
une "école d'application". Il envisage également contribuer à la réflexion sur ce que devrait être
une école d'application et, plus largement, ce que peut être toute école en tant que lieu qui, outre
le travail pédagogique développé avec les élèves, participe à la formation des enseignants et à
la production de connaissances sur l'éducation.
L'invitation à écrire cet article m'a obligé à plonger dans mes souvenirs des trois années
intenses que j'ai passées à la direction de l'EAFEUSP. Mes souvenirs de cette période ont
commencé à être réactivés grâce au témoignage donné pour les commémorations des soixante
ans de la création de l'école, en 2019
2
. Le processus d'écriture m'a confronté à des lacunes dans
2
L’interview concédée à Elizabeth Braga est accessible sur le site http://www4.fe.usp.br/entrevista-com-izabel-
galvao-ex-docente-da-feusp-e-ex-diretora-da-escola-de-aplicacao.
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ma mémoire et m'a conduit à rechercher d'autres sources. Dans mes dossiers personnels, j'ai
trouvé de nombreux documents que j'avais produits à cette époque et, bien qu'incomplets, leur
lecture m'a permis de reprendre contact avec des aspects oubliés, comblant peu à peu les vides
laissés par les vingt années qui me séparent de cette expérience. En lisant les comptes rendus
des actions planifiées et/ou réalisées, des réflexions intenses à ce moment-là ont refait surface,
ainsi que des questions restées sans réponse.
Pour mieux comprendre la crise qui a précédé ma gestion, il a fallu rechercher des
publications se référant à la période 1976-1984, durant laquelle l'EAFEUSP a connu de
profondes réorganisations. Il s'agit d’écrits de José Mario Pires Azanha
3
(1983, 1984, 1987),
représentant de la Faculté d'Éducation auprès de la direction de l'EA durant cette période et de
la thèse de Nivea Gordo (2010), coordinatrice pédagogique et ensuite directrice de l'école.
Comme source consultée pour l’élaboration de ce récit, il convient également de mentionner le
site web institutionnel de l'École d'Application, dont les données actualisées sur le projet et le
fonctionnement de l'institution ont permis de vérifier les changements et les permanences par
rapport à certains aspects remémorés ici. Ces éléments d’actualité ont aidé en outre à raviver
ma familiarité avec cet univers déjà lointain dans le temps et l'espace.
Malgré le processus de recherche entrepris et la consultation de sources écrites, ce récit
ne prétend pas à l'objectivité, il ne s’agit pas d'un travail historiographique. Il est basé sur le
point de vue "situé" (HARAWAY, 2007) d'une directrice de passage, qui a cumulé cette
fonction avec celle d'une enseignant-chercheure de la Faculté d'Éducation. Refusant une
position d'extériorité par rapport au sujet traité, ce récit appuyée surtout sur la mémoire de sa
narratrice ne renonce pas pour autant à un certain type de vérité, que Tzvetan Todorov (1995)
qualifie d'intersubjective. Selon cet auteur, si les sources sur lesquelles se fonde l'histoire
permettent de caractériser les dimensions objectives des événements du passé, les témoignages
oraux sur lesquels se fonde la mémoire mettent en évidence les marques sensibles laissées sur
ses protagonistes. C'est une vérité référentielle dans le premier cas et intersubjective dans le
second.
3
L’œuvre de José Mario Pires Azanha (1931-2004), professeur à la FEUSP depuis 1974, représente une
contribution fondamentale à la pensée sur l’éducation au Brésil. Il a marqué l’histoire de la Faculté d’Éducation
mais aussi celle de l’éducation dans l’Etat de São Paulo, ayant eu une participation décisive dans la démocratisation
du secondaire lors de son passage comme directeur général au Secrétariat d’Éducation dans la gestion Ulhôa Cintra
(1967 – 1970). Son action auprès de l’École d’Application lui a fourni matière pour réfléchir sur des thèmes
centraux de son œuvre, tels que l’autonomie de l’école et la responsabilité de l’université dans l’amélioration de
l’enseignement public. Ces écrits sur l’EAFEUSP constituent l’un des dix thèmes du fond dédié à son œuvre sur
le site de la FEUSP
http://www3.fe.usp.br/secoes/inst/novo/acervo_jmpa/midiateca_canal.asp?cond=2&assunto=9.
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Dans ce texte, l'implication de l'autrice avec les situations abordées est assumée et
rendue explicite comme partie intégrante de la réalité à comprendre. Inscrit dans le paradigme
de la recherche biographique en éducation (DELORY-MOBERGER, 2014), le texte privilégie
le registre narratif, alternant l'utilisation de la première personne du singulier et du pluriel.
L'utilisation de cette dernière vise à souligner la dimension collective du travail de direction, et
n’est pas à confondre avec une ressource rhétorique de modestie. L'utilisation du "nous" permet
également de mettre en évidence qu’en tant que reconstruction du passé; la mémoire a toujours
une dimension collective, comme l'enseigne Maurice Halbwachs (1968).
I. UNE HISTOIRE PONCTUEE DE CRISES
Les premières écoles d'application liées aux universités sont apparues au Brésil avec
le décret fédéral n° 9053 de 1946, sous le gouvernement de Getúlio Vargas. Mataluna (2019,
p. 1026) inscrit cette émergence dans le processus de redémocratisation que connaissait le pays,
un moment qui "[...] a favorisé le débat sur les orientations de l'éducation brésilienne et, dans
une certaine mesure, l'expérimentation et la mise en œuvre de nouvelles idées". L'EAFEUSP
acquiert ce statut en 1972 lorsque l'école de démonstration du Centre régional de recherche en
éducation (CRPE) "Prof. Queiroz Filho", de l'Institut national d'études pédagogiques du
ministère de l'éducation et de la culture, est incorporée à l'Université de São Paulo et plus
particulièrement à la Faculté d'Éducation (FEUSP).
La lecture du rapport d'activités de la période 1976 -1980 nous donne des indications
sur ce processus d'incorporation qui s’est limité aux mesures légales concernant le changement
de dénomination, dans un processus de transition initié en 1968, avant même l'extinction
définitive du CRPE. Double transition, puisque la FEUSP se constituait alors comme
composante autonome séparée de la Faculté de Philosophie, Sciences et Lettres
4
, et se retrouve
soudainement responsable d'une école primaire en fonctionnement depuis 1959, "sans même la
mise à disposition de ressources pour la simple continuité de son entretien" (GORDO, 1981, p.
7). Le rapport se réfère à ce contexte pour expliquer l'absence d'explications claires sur les
objectifs, la structure et le fonctionnement de l'école, ainsi que de données sur la période
antérieure à 1976.
4
Composante fondée en 1934, la Faculté de Philosophie, Sciences et Lettres se restructure lors de la réforme
universitaire de 1970 et devient Faculté de Philosophie, Lettres et Sciences Humaines (FFLCH).
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L’année 1976 inaugure une nouvelle phase dans l'histoire de l'École d'Application et
des relations entre celle-ci et la Faculté d'Éducation, le lien étant désormais assuré par un
enseignant ayant la fonction de représentant de la FE auprès de la direction de l'EA. Investie
par José Mario Pires Azanha, la figure du représentant remplacera, dans le Règlement élaboré
en 1978, le Conseil consultatif, instance prévue auparavant dont l’inexistence en pratique
renforçait l’éloignement entre la direction de la FEUSP et les activités de l'EA.
C'est une période marquée par de profonds changements dans le fonctionnement de
l'école, tels que la réduction du nombre de classes et l'introduction du tirage au sort public
comme moyen de recrutement des élèves, en remplacement aux tests d'aptitude. Un autre
changement important a été la réduction du personnel avec la dissolution de l'équipe
d’assistance à l’élève
5
.
Les mesures introduites par Azanha répondaient au souci de consolider un concept de
ce que devrait être une école d'application. L'idée d'exemplarité sous-tend ce concept.
Exemplaire en tant qu'indication de la "viabilité d'un enseignement public efficace sans
conditions privilégiées", une dimension dont la pertinence politique en était une des
justifications "en ces temps où la mauvaise qualité de l'enseignement public est la principale
raison, manipulée idéologiquement, pour légitimer la négligence du gouvernement envers
l'école publique" (AZANHA, 1987, p. 169-70). Exemplaire également par "l'effort permanent
de révision conceptuelle" (AZANHA, 1987, p. 170), une école d'application doit être "[...]
source privilégiée d'indication des directions possibles et souhaitables dans l'acheminement des
multiples problèmes qui se posent continuellement à toute école" (AZANHA, 1984).
En termes pédagogiques, le document "Orientation technique du plan scolaire annuel",
élaboré par José Mario Azanha en 1976, affiche l'intention d'opérer une rupture avec la tradition
de rénovation pédagogique présente depuis 1958, date de la création de l'École par le CRPE.
Visant le développement d'individus dotés d'une capacité critique, le processus d'enseignement
devrait privilégier la "transmission triviale de connaissances" plutôt que le "développement
hypothétique d'habitudes et d'attitudes", car "la capacité de se critiquer soi-même et la société
dans laquelle on vit est le seul support solide pour le développement d'individus libres et
créatifs" (AZANHA apud GORDO, 1981, p. 9).
En 1984, parallèlement au mouvement de lutte pour la mise en place des trois années
de lycée à l’EAFEUSP, une controverse surgit sur la permanence même de l'école à l'Université
5
Cette équipe contenait des fonctions relatives à l’assistance psychologique, orthophonique et à l’éducation
sanitaire (GORDO, 1981).
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de São Paulo, ayant été cogitée son transfert à la tutelle du Secrétariat d’État chargé du système
publique d’éducation. La Présidence de l’Université s’interroge sur la pertinence de maintenir
une école élémentaire dans un établissement d’enseignement supérieur et demande à la FEUSP
de se prononcer à ce sujet. Selon Nivea Gordo (2010), ce questionnement résultait des pressions
exercées par des membres de la communauté universitaire mécontents avec la réduction des
places introduite en 1982, et révélait une vision selon laquelle la finalité ultime de cette école
serait l’accueil d’élèves provenant de cette communauté fonctionnelle.
Interpelée par la Présidence, le Conseil d’administration
6
de la FEUSP examine
l'alternative du désengagement et le débat entre ses membres révèle que, même parmi les
enseignants de cette faculté, il n'y avait pas de vision commune sur ce que devrait être une école
d'application. L'existence de divergences est devenue explicite dans le conflit public entre les
professeurs José Mario Azanha et Nélio Parra
7
autour l’offre de stages et de la réalisation des
recherches dans l’EA. Le premier a défendu l'importance de l'existence de normes pour éviter
que la présence de stagiaires et de chercheurs ne nuise au fonctionnement et à l'enseignement
dans l'école. Le second a estimé que les restrictions excessives à l'accueil des stagiaires de la
FEUSP mettaient en question la pertinence de maintenir l'école comme partie intégrante de
l’institution.
La mise en place des trois années de lycée, en 1985 – en réponse à la demande des
parents qui souhaitaient assurer la continuité de la scolarité de leurs enfants après le collège –
a représenté l'affirmation de l'intérêt de l'Université et de la Faculté d'Éducation pour le
maintien de l'EA. Cette déclaration n'éliminait cependant pas les ambiguïtés de ces instances
dans leurs responsabilités vis-à-vis de l'École d'Application, ni l'existence de visions
divergentes, également internes à l'école elle-même, quant à ses finalités et ses modes de
fonctionnement.
***
L'année 1984 coïncide avec mon entrée comme étudiante dans le cours de pédagogie
à la FEUSP. Je n'ai pas eu d'échos des polémiques liées à l'école durant les quatre années de ma
formation initiale. Je me souviens d’avoir entendu certains professeurs parler de l’école en
utilisant le diminutif – l’escolinha – mais ces évocations étaient sporadiques et non
systématiques. C’est lors de mon master et doctorat que j’ai commencé à mieux situer l’école
grâce à ma directrice de thèse Heloysa Dantas, qui me racontait du projet mis en place avec le
6
Plus haute instance collégiale des composantes de l’université.
7
Chef du département de méthodologie et pratique d’enseignement de la FEUSP.
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service d'orientation scolaire en faveur des enfants en difficulté dans l’acquisition de la lecture
et écriture. Il s'agissait de récits positifs et enthousiastes, le projet « Lettres et Livres » étant vu
comme collaboration fructueuse, tant pour l'école et ses élèves comme pour la chercheuse
(DANTAS; CAMARGO, 1994).
Ce n'est qu'en 1998, alors que j'étais depuis peu en poste d’enseignante à la FEUSP,
que j'ai eu à nouveau des nouvelles de l'institution. Elles m'ont été données par Myriam
Krasilchik, directrice de la FEUSP, qui m'a expliqué que l'EA sortait d'une crise institutionnelle
pour la résolution de laquelle la Conseil d’administration de la FEUSP avait dû intervenir en
nommant des enseignants-chercheurs
8
pour diriger temporairement l'école.
Le dépassement de cette crise – qui a conduit à la démission d'un grand nombre
d'enseignants de l'école – a donnée naissance à de nouveaux efforts de rapprochement et
d'intégration effective avec la Faculté d'Éducation. Le nouveau Règlement instituait que les
postes de directeurs et vice-directeurs pouvaient être pourvus par des enseignants de la FEUSP
ou de la EA, à travers des élections auprès des membres de deux communautés.
C'est dans ce contexte que j’ai accepté de participer au processus électoral suite auquel
j’ai occupé le poste de directrice pour trois ans
9
.
II. PROJET POLITIQUE-PEDAGOGIQUE: GESTION DEMOCRATIQUE ET
TRAVAIL COLLECTIF
Approuvé en 1998, le nouveau Règlement
10
visait à adapter le projet et le
fonctionnement de l'école à la loi « Directives et Bases de l'Éducation
11
» (LDB 9.394) de 1996,
et à consolider le dépassement de la crise institutionnelle qui avait éclaté en 1995. Aussitôt en
poste, j'ai dû lancer les processus de changements requis pour la mise en œuvre de la nouvelle
organisation, me voyant obligée de renoncer à une période d'observation au cours de laquelle
j'aurais pu me familiariser progressivement avec la dynamique et les problèmes de l'école.
L'École d’Application jouissait de la réputation d'une école publique de qualité, ce qui
se donnait à voir à travers le très grand nombre d’inscrits pour le tirage au sort d’entrée. Offrant
l’enseignement primaire et secondaire à environ six-cent soixante-dix élèves, l’école proposait
8
Le professeur D’Olim Marote et par la suite Jair Militão da Silva et João Pedro da Fonseca, en binôme.
9
Pour mon premier mandat, de 1998 à 2000, j’ai constitué un ticket avec Leandro André de Souza, enseignant de
physique de l’EA, dont la candidature celui-ci conditionnait à la présentation d’un enseignant-chercheur pour le
poste de directeur. Pour le deuxième, je me suis présentée avec Vanderlei Pinheiro Bispo, enseignant d’histoire de
l’EA.
10
Il s’agit d’un instrument qui définit l’ensemble des aspects du fonctionnement de l’établissement.
11
Loi nationale qui donne le cadre pour l’organisation des systèmes d’enseignement publics et privés.
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deux classes de trente élèves par niveau. Les soixante places pour composer les classes de la
première année de l’élémentaires étaient tirées au sort avant chaque rentrée: 1/3 réservée aux
enfants du personnel administratif et enseignant de la FEUSP, 1/3 aux enfants du personnel
d’autres composantes de l’Université, et 1/3 à la communauté en général
12
. La bonne réputation
de l’école attirait des familles issues des couches moyennes qui auraient tendance à mettre leurs
enfants dans le privé, mais voyaient dans l’EA une chance pour inscrire leurs enfants dans
l'enseignement public. La communauté éducative se caractérisait ainsi par une grande diversité
du point de vue des origines sociales et des conditions socio-économiques ce qui correspondait
à une situation propice à la réalisation d'un projet d'école publique pour tous.
Les changements introduits par le nouveau règlement touchaient avant tout la gestion
et le système de progression des élèves. En ce qui concerne le premier aspect, les nouvelles
dispositions étaient basés sur les préceptes de la gestion démocratique tels que stipulés par la
LDB de 1996. Elles concernaient la manière dont les postes de directeur et de directeur adjoint
étaient pourvus – élus parmi les enseignants de l’école ou de la faculté d’éducation –, ainsi que
la composition et les attributions du Conseil d’école. Bien que déjà prévu dans les règlements
antérieurs, cette instance collégiale a vu sa composition élargie, incluant, outre les représentants
du personnel enseignant et non-enseignant de l'école elle-même, des représentants des élèves
et des parents, ainsi que des représentants de chacun des trois départements de la Faculté
d'Education et de sa communauté étudiante. Élevé au rang de plus haute instance de délibération
au sein de l'École d'Application, soumis uniquement au Conseil d’administration de la FEUSP,
le Conseil d'école était proposé comme pivot de la gestion démocratique, destiné à discuter et
à délibérer sur des questions relatives au projet pédagogique et aux problèmes quotidiens de
l’école.
Consciente que sa simple installation ne suffisait pas à assurer la gestion démocratique
de l'école, il a fallu lui donner du sens par le biais d'agendas cohérents et de dynamiques
favorisant le dialogue et la participation de tous ses membres. Ainsi, à l'initiative de cette
instance collégiale, un large processus d'écoute des élèves a été entrepris qui s'est ensuite
transformé en une évaluation institutionnelle, basée sur un questionnaire élaboré et analysé par
les membres du Conseil.
12
Les places dans les autres années scolaires restaient exceptionnelles et étaient aussi soumises au tirage au sort.
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Parallèlement, il a fallu clarifier les rôles des autres instances de participation qui
existaient déjà dans l'EA pour éviter les superpositions et la perte d’informations entre eux,
comme pouvait être le cas pour les conseils de classe et les assemblées de classe
13
.
Organisation en cycles avec progression continue
Le nouveau Règlement a introduit l'organisation de l'enseignement en cycles
14
. Afin
d’accueillir avec plus de souplesse les différents rythmes d’apprentissage, le redoublement
n’était possible qu’à la fin de chaque cycle. Visant à réduire l'échec scolaire et le décrochage,
cette mesure avait commencé à être mise en œuvre dans le système public d’enseignement de
São Paulo en 1992 et suscitait de nombreuses controverses. Ses détracteurs dénonçaient des
mesures de « correction de flux » qui cacheraient des soucis économiques derrière des
arguments pédagogiques. D'autres dénonçaient l'impossibilité d'enseigner dans un contexte où
les élèves perdraient la motivation représentée auparavant par la progression vers la classe
suivante
15
.
Pour ceux qui défendaient le changement, dont je faisais partie, il était clair qu'il fallait
accompagner cette mesure d'une transformation de la culture scolaire, afin que l'apprentissage
devienne une source de sens en soi, et pas seulement un moyen d'obtenir un résultat, qu'il
s'agisse d'une note ou de la promotion à la classe suivante. Dans cette optique, nous avons
encouragé un large processus de discussion portant sur les nombreuses implications de cette
nouvelle organisation de l'éducation et visant à "[...] dépasser certains mythes, tels que celui qui
dit qu'une bonne école est une école sélective, que les classes homogènes sont une condition
pour un travail de qualité et que la punition est la meilleure façon d'apprendre
16
". Le sujet a été
à l'ordre du jour des réunions hebdomadaires de l'équipe pédagogique, dans lesquelles nous
avons discuté de textes
17
sur le sujet et invité des collègues enseignants-chercheurs à intervenir.
Il était également à l'ordre du jour du Conseil d'école et des discussions informelles. Il ne
s'agissait pas de déclarer les anciennes pratiques dépassées au profit de méthodologies
13
Tous deux trimestriels, les premiers comptaient sur la participation de délégués d’élèves et de parents, tandis
que les deuxièmes étaient ouverts à l’ensemble de parents et élèves d’une même classe.
14
Il y avait deux cycles pour l’enseignement fondamental (correspondant respectivement à l’élémentaire et au
collège du système français), le troisième correspondant au lycée.
15
Pour la discussion sur les controverses autour de la politique des cycles, cf. “A escola em ciclos. Fundamentos
e debates », de Jefferson Mainardes.
16
Escola de Aplicação da FEUSP, Plano Escolar 2001, mimeo., p. 4.
17
Selon mes archives personnelles, entre août 1988 et juillet 1999, deux articles ont été débattus: Oliveira (1998)
et Taille (1997).
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prétendument innovantes, mais d'examiner les pratiques afin de distinguer celles qui devaient
rester et celles qui devaient être modifiées, ainsi que de promouvoir la coordination entre les
différents agents travaillant dans l'école.
Au cours de ces discussions, des mesures complémentaires ont été décidées. L'une
d'entre elles concernait l'évaluation, qui devait fournir des éléments pour un diagnostic efficace
du processus d'apprentissage des élèves et donner des pistes pour l'amélioration constante de
pratiques pédagogiques. Les notes de zéro à dix ont été remplacées par des mentions - tout à
fait satisfaisant, satisfaisant, insatisfaisant. Dans les livrets scolaires trimestriels, les mentions
devaient être accompagnées d'un texte descriptif sur le processus d’apprentissage de l'élève,
donnant des indications qualitatives à celui-ci et à sa famille. Les activités de rattrapage ont
également été réorganisées afin de les rendre une contribution plus effective à l'apprentissage.
Un autre changement a été la réorganisation des salles de classe à partir du niveau
collège, sous l’impulsion des propositions de l’équipe enseignante. En fixant des salles pour
chaque matière (et pas pour les classes d’élèves comme avant), les salles étaient censées être
mieux équipées et représenter une nouvelle ressource d'apprentissage pour contrer la supposée
perte de motivation résultant de la suppression de la possibilité de redoublement à la fin de
chaque année scolaire.
J’ai pu constater les difficultés pour mener à bien les changements dans la culture et
les pratiques scolaires requises par l’organisation en cycles avec progression continue. Une
partie importante des enseignants soutenait la mesure, mais pour d'autres, et malgré le processus
participatif que nous avons pu mener, celle-ci était invoquée comme responsable des difficultés
rencontrées dans le travail en classe, des supposées baisse du niveau et augmentation des
situations d'indiscipline.
Co-construction des regles de vie
Malgré les difficultés inhérentes à ce processus de réflexion collective, nous avons pu
mobiliser les équipes autour des questions importantes, comme la co-construction de règles de
vie. Cet axe de travail émergeait à partir des plaintes fréquentes de la part des enseignants et
des étudiants, les premiers évoquant l'indiscipline, les seconds faisant part d’un sentiment
d'injustice ou d'impunité. En tant que directrice, j'ai pu constater le manque d’efficacité des
solutions qui se limitaient à transmettre les problèmes survenus en classe au bureau de
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l'orientation scolaire
18
et, dans un second temps, à celui de la direction. Grâce au filtre exercé
par l'équipe d’orientation scolaire, les situations dans lesquelles j'ai reçu un élève récalcitrant
dans mon bureau n'ont pas été très nombreuses, mais suffisantes pour renforcer mes
convictions
19
quant à l'efficacité très relative des avertissements ou des sanctions provenant
d'une entité extérieure à la situation dans laquelle la supposée transgression s'est produite.
L'expérience de ces situations et l'écoute des plaintes émanant des enseignants et des
élèves nous ont amenés à réfléchir plus largement sur la question de l'indiscipline, devenu objet
de plusieurs réunions des équipes enseignantes. Lors de ces réunions, nous avons commencé
par remettre en question l’idée qui identifie la discipline à un seul type de comportement, en
faveur d'une vision plus large dans laquelle les comportements que l'on peut appeler disciplinés
ne sont pas considérés comme absolus, mais dépendants des conditions requises par les
différentes activités. Nous problématisions également l'idée selon laquelle l'indiscipline est le
résultat direct de l'action des élèves indisciplinés. Très ancrée dans les milieux scolaires, ce
raisonnement tautologique empêche de percevoir comment le contexte pédagogique et les
interactions qui s'y déroulent participent de la production de l'indiscipline. En l'absence de cette
perception systémique, le seul recours de l'enseignant est de réprimander ou d'exclure le ou les
élèves dits indisciplinés. En plus d'être inefficace, ce type de "solution" peut être très néfaste
car il cristallise les rôles dans le groupe d'élèves et, au-delà d'une certaine limite, ceux qui sont
identifiés comme indisciplinés ne peuvent plus changer de rôle et finissent par agir
conformément à celui-ci.
Les échanges menés lors de ces réunions ont permis d’établir le constat que les règles
de vie, de même que les sanctions pour leur non-respect, n'étaient pas claires ni légitimes aux
yeux des élèves, contribuant à produire de l'indiscipline. Nous avons décidé qu'il serait
nécessaire de les rediscuter collectivement, dans le cadre d'un processus incluant les
enseignants et les élèves.
Chaque enseignant était donc chargé de lancer la discussion avec une classe. Sur la
base de ce brainstorming collectif, après plusieurs versions travaillées en équipe, un livret avec
les « règles de vie » a été validée par le Conseil d’école. Il proposait des règles – destinées aux
élèves mais aussi aux enseignants – jugées nécessaires pour assurer de bonnes conditions
d'enseignement, d'apprentissage et de vivre ensemble. La version élaborée à l'époque représente
18
Une sorte de vie scolaire du système français à laquelle se rajoutent des missions pédagogiques auprès des
enseignants.
19
Cette conviction s’appuyait aussi sur mes propres recherches (GALVÃ0, 2004) qui montrent comment les
exigences et situations scolaires peuvent être à l’origine de certains conflits entre enseignants et élèves.
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un pas important vers un traitement plus complet de la question de l'(in)discipline, fournissant
une base pour des améliorations ultérieures
20
.
Le souci de consolider un environnement démocratique à l'école va bien au-delà de la
création d'instances formelles de participation. Il détermine la manière dont les changements
sont introduits dans le fonctionnement de l'école. Ce but imprègne la manière de traiter les
questions - plaintes, demandes, conflits - qui émergent dans la vie quotidienne de l’école, tant
dans l'accueil immédiat qui peut être réservé à chacune d'entre elles, que dans leur
transformation éventuelle en un problème à résoudre par une réflexion collective et des actions
planifiées. Sans perdre de vue que, dans la plupart des cas, les solutions trouvées ne sont pas
définitives et nécessitent une attention permanente de l'équipe, qui doit rester vigilante et
toujours prête à renouveler sa réflexion.
III. UN ETABLISSEMENT SCOLAIRE DANS LE CAMPUS UNIVERSITAIRE:
TISSER DES LIENS
Les tâches administratives liées au personnel et à l'infrastructure ont pris beaucoup de
place dans l’agenda de la directrice. Les besoins accumulés au cours des années précédentes
étaient nombreux et s’y rajoutaient de nouveaux besoins identifiés au fur et à mesure.
L’affrontement des demandes administratives mettaient en lumière la nature ambiguë de la
relation entre l'École d'Application et la Faculté d'Education.
Sans budget propre, les dépenses de l’école font partie de la dotation de la Faculté
d'Éducation. Le directeur de l'EA n'a pas d'autonomie budgétaire ni de visibilité quant à la
dotation sur laquelle il peut compter. Les services d'entretien, les achats, les ressources
humaines, etc. sont communs à la Faculté d'Éducation. En raison des caractéristiques de la vie
quotidienne d'une école primaire et secondaire, très différente de la routine d'une unité
d'enseignement supérieur et sujette à des événements imprévus pouvant mettre en danger la
sécurité des enfants et des adolescents, certaines questions opérationnelles nécessitent des
solutions urgentes. Un effort constant pour renforcer ou créer des liens avec ces services, ainsi
que pour les sensibiliser à la spécificité des demandes émanant d'un établissement scolaire par
rapport à celles des composantes d'enseignement supérieur fut nécessaire.
20
L’explicitation et légitimation des règles de vie exige un processus permanent de discussion impliquant élèves,
enseignants, parentes. La version actuelle du livret – cf. http://www3.ea.fe.usp.br/normas-regras-procedimentos/,
représente une nette amélioration de la version élaborée antérieurement.
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Cela exigeait une bonne connaissance des secteurs existants au sein de la Faculté
d’Éducation et plus largement de l'Université, puisque de nombreuses demandes dépendaient
de services centraux. En ce sens, le contexte de ma gestion était plutôt favorable et surtout
différent de celui sous-jacent aux précédentes périodes d'instabilité. Une fois surmontée la crise
précédente à mon mandat, le Conseil d’administration de la FEUSP était convaincu de
l'importance de l'école.
Cette reconnaissance s'est notamment concrétisée par l'attention portée par sa doyenne,
le professeur Myriam Krasilchik. Son écoute attentive, ses idées et sa grande connaissance des
interstices de l'Université, dont elle avait été vice-présidente
21
, ont été déterminantes pour des
solutions trouvées au sein même de la Faculté ou, lorsque celles-ci n'étaient pas possibles, pour
nous donner accès aux instances centrales de l'Université. La pertinence de l'existence de l'école
a également été reconnue au niveau de la présidence, et le Président de l'époque, Jacques
Marcovitch, se montrait réceptif à nos demandes. Le renforcement de l'équipe administrative
grâce à l'arrivée d'Izabel Cristina Pereira, dont l’expérience précédente auprès de la direction
de l'Hôpital Universitaire avait donné une excellente connaissance des différentes composantes
et services, fut également essentielle pour nous permettre d'avancer dans la réorganisation
administrative de l'école.
En ce qui concerne les infrastructures, les fronts furent divers. De l'échange de mobilier
et de la rénovation des salles de classe (électricité, hydraulique, cloisons), au remplacement des
chaises dans l’amphithéâtre, en passant par l'acquisition de nouveaux ordinateurs, l'achat de
matériels et d'équipements pour les salles de cours. Pour chaque élément, lorsqu'il n’était pas
obtenu avec le budget de la Faculté d'Éducation, il fallait chercher des ressources ailleurs et
imaginer des moyens originaux de mobiliser des partenaires et des donateurs.
Par exemple, à une occasion, nous avons invité les directeurs de certaines composantes
dont les budgets étaient notoirement bien dotés, et avec lesquels le professeur Myriam avait de
bonnes relations, à venir prendre le petit déjeuner à l'école. Après un moment convivial, nous
leur avons fait visiter les bâtiments en montrant les besoins matériels et physiques pour lesquels
nous demandions de l'aide. Je me souviens que grâce à cet événement, nous avons pu obtenir
la donation de ressources pour rénover complètement une salle de cours et pour équiper le
laboratoire informatique avec des nouveaux ordinateurs.
L'association des anciens élèves qui se constituait à cette époque fut également un
soutien, ses membres actifs se proposant de nous aider dans la recherche des financent auprès
21
Dans la présidence de Flavio Fava de Moraes (1993-1997).
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du secteur privé. Bien que cette alternative - malheureusement infructueuse - ait suscité
quelques discussions de principe au sein de l'école, les besoins étaient si importants qu'aucune
possibilité d'aide ne pouvait être refusée.
La solution à certains des problèmes chroniques de l'école ne dépendait pas toujours
de l'obtention de ressources supplémentaires, mais plutôt de la refonte de son organisation
administrative. La bibliothèque de l'école en est un bon exemple. Elle ne disposait ni de budget
d'acquisition ni de poste de bibliothécaire, car elle ne figurait pas dans l’organigramme de la
bibliothèque de la FEUSP. De nombreuses réunions ont été nécessaires pour bien diagnostiquer
le problème et parvenir à la solution qui impliquait en plus d’instances centrales de la Faculté
d’Éducation, le Service intégré de bibliothèque de l'USP (SIBI) dont dépendait toute
modification dans l’organigramme. Une fois réglé le schéma administratif, la bibliothèque de
l’école a pu bénéficier d’un budget pour acquisition, d’un poste de bibliothécaire et a été
intégrée le catalogue électronique propre à l'Université.
En ce qui concerne les équipes, des changements ont été proposés suite à une lecture
progressive des besoins. Ils ont privilégié les équipes administratives et de soutien. Sur la base
d’échanges avec les différents professionnels, nous avons établie des fiches de postes qui
rendaient plus claires et visibles les attributions de ces équipes et qui ont permis de donner des
arguments solides pour pouvoir solliciter des nouveaux postes d’assistants d’éducation,
l’équipe existante étant un sous-effectif. Ce processus de discussion et de clarification – qui
s’est élargi à l'équipe technico-pédagogique composée de la direction et de l’orientation scolaire
– a permis en outre d'obtenir une dynamique d'interaction plus fluide entre les enseignants et
ces différents services.
Quant à l'équipe enseignante, qui comprenait 42 éducateurs, dont des professeurs de
l’élémentaire et du secondaire, il s’est agi de répondre à une ancienne revendication des
enseignants. Les postes d’"éducateur" prévus dans la grille de carrières de l’Université étaient
classés comme personnel non-enseignant ce qui engendrait des nombreuses inadéquations, dont
des critères d’évaluation non adaptés aux activités d’enseignement aux niveaux élémentaire et
secondaire. Il a été nécessaire de sensibiliser le Département des ressources humaines (DRH)
de l’Université quant à l'importance de cette question, pour ensuite former une commission
chargée d’élaborer un instrument d’évaluation prenant en compte les spécificités de l’activité
enseignante dans l’EAFEUSP.
Ces mesures illustrent la nécessité d'évaluer les demandes de l'école en fonction de son
inscription à l'Université et non des conditions de fonctionnement des écoles des systèmes
publics avec lesquels l'EA n'a aucun lien fonctionnel. En ce sens, l'exemplarité à laquelle se
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réfère Azanha (cf. supra), ne doit pas être comprise comme une recherche de similitude dans
les modes de fonctionnement de ces univers distincts, mais comme la capacité que doit avoir
une école d'application à tisser des liens de collaboration avec son environnement, capacité à
développer par toute école qui, selon le même auteur (AZANHA, 2004), a toujours " une
adresse et un quartier".
Exemples de partenariats et de projets
Ainsi, l'effort de rapprochement entre l'EA et les autres instances de l'Université ne fut
pas seulement motivé par la nécessité de résoudre des problèmes accumulés, mais aussi par
l'intention de créer des liens pour une meilleure utilisation des ressources disponibles au sein
du campus de Butantã (São Paulo), son lieu d’implantation. Comment faire de la présence
quelque peu inhabituelle d'un établissement scolaire sur un campus universitaire comprenant
de nombreuses composantes d'enseignement et de recherche, des services et des institutions
culturelles, un facteur d'enrichissement mutuel ?
Cette question, transformée en principe directeur, a guidé la mise en place de divers
partenariats et projets.
A titre d'exemple, on peut citer le partenariat établit avec le cinéma situé sur le campus,
le CINUSP, qui s’est disposé à organiser des séances spéciales pour les élèves de l'EA partir
des propositions formulées par les enseignants. Un autre exemple est le partenariat établi avec
le Bureau de coordination de la santé et de l'assistance sociale (Coseas) cet organisme assumant
l’évaluation des besoins des familles qui souhaitaient bénéficier d'une assistance auparavant
réalisée par l'école. En plus de soulager quelque peu l'équipe d'orientation pédagogique de
l'EA, ce partenariat visant donner de la visibilité aux besoins sociaux des élèves, renforçant
ainsi leur appartenance à la "communauté USP".
Pour illustrer les partenariats établis avec d'autres composantes de l'Université, voici
deux projets réalisés en collaboration avec des enseignants de la Faculté d'Architecture et
d'Urbanisme (FAU), nés du désir de résoudre des problèmes concrets de l'EA.
Le premier fait référence au processus de création du nouvel uniforme et de l'identité
visuelle de l'école, objet de plaintes de la part des élèves. Ce n’était pas l’exigence de porter un
uniforme qui les gênait, mais l’aspect de celui-ci: ils trouvaient le logo laid, vieillot. Le port
d’uniforme était aussi plaidé par les parents, qui y voyaient une façon de minimiser les
inégalités sociales au sein de l’école et un facteur de sécurité lorsque les enfants et les
adolescents circulant sur le campus se faisaient identifiés comme élèves de l’EA.
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En discutant de manière informelle avec des collègues de l'équipe, l'idée est venue de
lancer un processus participatif de création d'un nouvel uniforme qui inclurait aussi la refonte
du logo de l'école. Le sujet nécessitant des compétences spécifiques en arts graphiques, nous
avons contacté Silvio Dvorecki, enseignant à la FAU, puis Rosa Iavelberg, enseignante en
méthodologie de l'enseignement artistique à la Faculté d'Education. Le projet devait s'appuyer
sur la participation des élèves de l'école mais aussi répondre à des critères de qualité graphique,
d’où l’importance du rôle des étudiants de la FAU. Dans une première étape, des élèves du
niveau élémentaire ont été invités à participer à un atelier artistique dirigé par un groupe
d'étudiants du cours d'architecture. Les travaux réalisés lors de cet atelier ont été exposés dans
le hall de la FAU, ainsi que l’annonce d'un concours destiné aux étudiants dont l'objectif était
d'élaborer le logo à partir des productions des élèves. Nous avons mis en place une commission
qui a sélectionné les trois meilleurs propositions étudiantes pour les soumettre ensuite au vote
des élèves de l'EA.
Les propositions sélectionnées ont été imprimées sur des affiches sur lesquelles on
pouvait voir diverses possibilités d'application (t-shirt de différents modèles, joggings,
casquettes, stylos, papiers en tête, etc.). Les grandes affiches ont été accrochées dans la cour
principale de l'école pour accueillir les élèves à la rentrée des vacances. Surpris et enthousiastes,
ils ont voté en masse. Le logo choisi à l'issue de ce processus est utilisé par l'école encore
aujourd'hui.
Le second projet visait à intervenir directement sur la structure physique de l'école,
plus précisément sur ses espaces extérieurs, dont les jardins étaient abandonnés et sous-utilisés.
Le partenariat a été conclu avec les professeurs Klara Kaiser Mori et Paulo Pellegrino, dans le
cadre de la discipline de fin d'études "Aménagement paysager: projet de plantation". Les
jardins de l'école ont été utilisés comme terrain d'étude des étudiants en architecture et en
urbanisme qui se sont rendus plusieurs fois à l’EA pour faire des croquis et prendre des mesures,
étant aidé par des élèves de certaines classes
22
dont les enseignants avaient rejoint le projet.
L’avant-projet proposé par étudiants architectes a été discuté par la communauté
éducative et à aboutit à un beau projet de réaménagement des espaces extérieurs et jardins de
l'école, adapté aux besoins de l’école. Malheureusement, nos recherches de fonds pour sa
réalisation furent infructueuses et jusqu'à la fin de mon mandat, cette amélioration, si nécessaire
pour rénover l'espace dégradé, n'a pu être exécutée.
22
Des classes d’élémentaire et de sixième, en géographie.
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Ces deux exemples pointent la pertinence de la dimension esthétique d'un projet
d’école qui se veut démocratique et renvoie à la notion de "boniteza
23
" proposée par Paulo
Freire (2015), en articulant l'esthétique au politique. Les efforts déployés pour établir des liens
avec des composantes et services situés dans le Campus Butantã de l'Université de São Paulo,
renvoient à aussi l'importance de l'inscription de l'école dans son territoire. L’interrogation sur
les rapports entre les pratiques éducatives et les territoires dans lesquels elles s’inscrivent est
d’ailleurs devenue un axe important de mes travaux de recherche ultérieurs (GALVÃO, 2007a,
2007b, 2019), dans des contextes très différents de celui de l'EAFEUSP.
IV. LES STAGES: UNE PRATIQUE INTEGREE A LA PROPOSITION
PEDAGOGIQUE DE L'ECOLE
L'accueil des stagiaires constitue un des objectifs réglementaires de l'EA. Inhérent au
statut d'application, cet objectif implique la reconnaissance du rôle de tous les agents de l'école
dans la formation des enseignants et des spécialistes de l'éducation. Il implique un ensemble de
tâches qui se rajoutent à celles propres à l'exercice de l'enseignement et du travail éducatif,
représentant un effort considérable compte tenu du grand nombre de stagiaires accueillis par
l'école.
Nous recevions en moyenne deux-cent stagiaires par an, la plupart issue de la Faculté
d'Éducation, avec très peu de stagiaires venant d'autres universités. J'ai très vite compris qu'il
s'agissait d'un point sensible dans la relation entre l’EA et la FE. De la part d’enseignants de
l'école qui se ressentaient des critiques émises par des étudiants
24
dans leurs rapports de stage
remis aux enseignants de la Faculté, s’exprimait le souhait d'un plus grand contrôle sur les
stagiaires et leurs productions. De la part de certains enseignants de la FE, on entendait des
critiques sur le manque d'accessibilité de l'école aux étudiants de la Faculté.
À ces plaintes s’ajoutait ma perception du manque d'organisation dans l'acheminement
des stages. Il n'y avait pas de routine établie pour recevoir les demandes, les sollicitations de
stage suivaient des chemins très différents: elles pouvaient arriver sur le bureau de la directrice,
au secrétariat ou directement dans les mains des enseignants. Certaines équipes avaient leurs
propres routines et de bons liens avec les enseignants de la Faculté d'Éducation, comme celle
23
Il s’agit d’un néologisme qui pourrait être récrée comme « jolitesse », dans la même logique d’invention d’un
substantif partant d’un adjectif d’usage plus colloquial que le binôme « beau/beauté ».
24
La Faculté d’Éducation s’occupe de la formation des professeurs des écoles et des spécialistes (directeurs,
coordinateurs pédagogiques, inspecteurs, etc.) à travers le diplôme de pédagogie et des enseignants du secondaire
en collaboration avec les différentes composantes – licenciaturas.
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des sciences humaines (enseignants d'histoire, de géographie et de philosophie) et des langues
étrangères (enseignants d'anglais et de français), produisant des expériences formatives de
bonne qualité et une collaboration fructueuse du point de vue de l'école. D'autres équipes étaient
clairement réticentes à l'acceptation des stagiaires.
Ces observations nous ont fait prendre conscience de la nécessité d'ouvrir un large
débat sur cette pratique afin de clarifier les objectifs, de renforcer les liens là où ils se sont
distendus et de définir les procédures. Nous avons organisé des réunions internes à l'école pour
recenser les pratiques, les besoins et les suggestions; nous avons ensuite organisé des réunions
avec les membres du corps enseignant pour connaître leurs idées et leurs attentes.
A ce moment, la FEUSP procédait à la réforme des programmes conformément aux
nouveaux cadres législatifs
25
. Ces directives valorisent le rôle du stage dans la formation des
enseignants, alors la restructuration de la pratique des stages à l’EA visait aussi à servir de
modèle aux collaborations qui devaient être établies entre la FEUSP et des écoles des systèmes
publiques.
Cet effort de restructuration consiste à promouvoir un large processus de réflexion,
impliquant enseignants des deux institutions sans les restreindre à la participation d’une
commission spécialement créée à cet effet. Ce processus a conduit à l'identification des
pratiques qui fonctionnaient et aux problèmes persistants, permettant l'élaboration de
propositions rendre les activités de stage mieux intégrées au projet pédagogique de l'école.
Le document qui en est issu – intitulé "Orientations pour la réalisation des stages dans
l’EAFEUSP" – a été largement distribué dans les deux institutions et remis à chaque étudiant
en recherche de stage à l’école. Il indiquait les étapes à suivre – de la demande initiale à la
soumission du rapport. L'indication de ces étapes était essentielle pour que la réception des
demandes de stages, ainsi que le suivi des stagiaires, deviennent une procédé organisé réduisant
ainsi leur degré d'interférence dans le fonctionnement quotidien de l'école.
En outre, le document a rendu explicite le concept de stage proposé par l'EA, afin de
fournir la base d'une relation constructive pour les parties concernées. Ce concept se présentait
sous deux points principaux. Le premier mettait en avant l’idée de l'enseignement comme
activité ne se limitant pas à "faire cours", s'inscrite plus largement dans le cadre d’activités plus
globales d'une institution scolaire avec ses propres objectifs et problèmes concrets. Des
exemples de modes d'insertion dans la vie de l'école y étaient donnés, correspondant à la
25
Loi fédérale 9394/96 (LDB) et Délibération 12/97 du Conseil National de l'Éducation.
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participation à des réunions pédagogiques, l’accompagnement des élèves dans des espaces
comme la bibliothèque, le laboratoire informatique, la cour de récréation, etc.
Le deuxième aspect correspondait à des éléments pour baliser la relation entre le
stagiaire et l'école et pour orienter l'attitude des parties concernées.
La relation entre les stagiaires et les professionnels de l'école est censée être
une relation de collaboration et d'apprentissage mutuel. Pour cela, le stagiaire
doit respecter l'enseignant en tant que professionnel ayant plus d'expérience
dans l'établissement et celui-ci doit voir le stagiaire comme une personne
capable de contribuer par ses actions ou par ses propos.
Le fait de ne pas appartenir à l'institution permet au stagiaire d'avoir un regard
distancié sur le quotidien scolaire, lui permettant de percevoir des choses
souvent "invisibles" pour ceux qui vivent ce quotidien depuis plus longtemps.
Ainsi, les critiques, commentaires et suggestions des stagiaires seront bien
accueillis. Toutefois, les attitudes irrespectueuses à l'égard des élèves ou des
professionnels de l'école seront analysées et, selon les cas, pourront entraîner
le licenciement du stagiaire
26
".
Inscrite dans le sous-titre "observation, collaboration et critique" qui concluait le
document élaboré à l’époque cette formulation figure toujours dans la version actualisée de ce
document, désormais dès son introduction. Bien qu'insuffisants pour éliminer les conflits
éventuels pouvant émerger de cette relation, il s’agit des premiers éléments à prendre en compte
pour de réduire tout malentendus et éviter leur cristallisation, néfaste à la relation entre l'EA et
la FEUSP.
Explicitant les bases d'une relation d'apprentissage mutuel ces éléments renforcent
l'idée que le stage s'inscrit dans une conception du travail pédagogique comme une pratique en
permanente construction, qui nécessite une réflexion continue et le dialogue entre différents
points de vue. Il affirme en outre la volonté de l’EAFEUSP à assurer son rôle dans la formation
d'enseignants potentiellement engagés avec l'enseignement public.
V. PARAMETRES POUR REPENSER LES PRATIQUES DE RECHERCHE:
COLLABORATION ET RECIPROCITE
La promotion de la recherche en éducation correspondait à un objectif réglementaire
de l'EA et l’organisation de cette activité a été un des axes importants de ma gestion durant la
période 1998-2001.
26
« Diretrizes para realização de estágio na EAFEUSP » (version actualisée em fev/2019, modifiée em mai/21,
revue em août/21), Disponible em: http://www3.ea.fe.usp.br/estagios/. Consulte le 09 septembre 2021.
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Située dans un grand campus universitaire, l’école était l'objet de nombreuses
sollicitations de la part des composantes les plus diverses: École de médecine, Institut de
psychiatrie, Institut de psychologie, Institut des sciences biomédicales, École de médecine
dentaire, École d'éducation physique, École de sciences pharmaceutiques, École de santé
publique… Mon attention fut attirée par le peu de projets proposés par la Faculté d’Éducation
et même si des bénéfices pour les élèves pouvaient résulter des projets issus d’autres
composantes, par exemples médicales ou paramédicales, ce constat posait question. Mon
attention fut également attirée par la charge de travail que représentaient ces sollicitations, entre
l'examen des nombreuses propositions reçues et le suivi des projets en cours. Tel que constaté
pour les activités de stage, il n'y avait pas de procédé établi, ni de traces systématiques des
projets réalisés.
Nous avons profité de l’occasion d’un appel d’offre de la Vice-Présidence de la
Recherche pour recruter une étudiante qui nous aiderait dans l’évaluation des activités de
recherche menées à l’EA. L’étudiante allocataire devrait également participer au suivi des
recherches en cours, afin d'alléger la charge de travail qui incombait à la direction et à l’équipe
d’orientation pédagogique. L'enquête menée dans ce cadre a couvert une période de dix ans
(1988-1998) et a confirmé que la plupart des recherches concernaient de domaines autres que
l'éducation. Elle a également indiqué que l'école se comportait davantage comme réceptrice de
recherches, peu audacieuse dans la proposition de projets.
En parallèle à cette enquête documentaire, nous avons démarré un processus de
discussion interne à l'école, cherchant une large écoute sur les expériences vécues, les attentes
et les besoins éventuels qui pourraient servir comme point de départ à des collaborations avec
des chercheurs. Dans une procédure similaire à celle employée pour les stages, un document
cadre a été rédigé – "lignes directrices pour la réalisation de recherches à l’EA" – structurant
des procédées pour la réception et l'évaluation des propositions reçues.
Des efforts ont été faits pour établir des liens avec des chercheurs susceptibles de
répondre aux besoins identifiés par l'école qui quittait ainsi la position de simple "terrain". Le
large processus de dialogue entrepris avec les enseignants-chercheurs de la Faculté d’Éducation
a encouragé les enseignants de l'EA à leur exprimer leurs demandes et a donné de la crédibilité
au potentiel de l'école en tant que partenaire de recherche, augmentant le nombre de
propositions de collaboration émanant de la FE.
Entre les anciens projets à terminer et des nouveaux qui démarraient, leur grand
nombre exigeait un effort constant de systématisation pour permettre une meilleure
coordination et en donner une visibilité aux acteurs de l’école. Dans mes archives je retrouve
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un tableau de synthèse produit en août 2000 qui fait part d’une dizaine de projets de recherche
en cours. Menés par des enseignants de la FE ou d'autres composantes de l'USP, ces projets
portaient sur différentes problématiques et ont pris plusieurs formes, une bonne partie étant
financés par des agences de recherche.
En partant de ce document de synthèse, le tableau ci-dessous les décrit brièvement,
comportant les éléments suivants: titre du projet; institution partenaire et/ou enseignant-
chercheur responsable; financement; caractérisation sommaire.
Projets de recherche en cours, août 2000
27
“Prévention à l’usage des drogues”; Grupo Interdisciplinar de Estudos de Álcool e Drogas (GREA),
resp. Artur Guerra de Andrade, Faculté de médecine USP; FAPESP
28
, programme “amélioration de
l’enseignement public
29
”, allocation pour 6 enseignants de l’EA; conception et réalisation d’actions de prévention
après diagnostic base sur un questionnaire destine aux élèves.
“Préservation de la mémoire de l’enseignement public de São Paulo: l’École d’Application (1959-
1999)”; Centro de Memória FEUSP, resp. Diana Gonçalves Vidal (FEUSP); FAPESP programme “amélioration
de l’enseignement public”, allocation pour 3 enseignants de l’EA; organisation et conservation des archives de
l’école, avec l’implication des élèves volontaires.
“Genre, échec scolaire et indiscipline”; resp. Marília Pinto de Carvalho (FEUSP); FAPESP; observation
participante dans des classes d’élémentaire, restitutions et échanges avec enseignants concernés.
“Éducation à l’environnement: changement des comportements face aux déchets”; allocation
d’Initiation Scientifique
30
intégrée à Projet Thématique FAPESP coordonné par Myrian Krasilshik (FEUSP);
intervention de l’étudiant allocataire auprès de la communauté scolaire.
“Vidéopsychodrame pédagogique, pédagogie de la communication et éducation: formation en thèmes
émergeants et urgentes – sexualité”; Prof. Dra. Heloisa Dupas (FEUSP), Dr. Ronaldo Pamplona; des séances de
psychodrame autour des questions de sexualité, impliquant enseignants et élèves de niveau lycée.
“Horaires scolaires et rythme de sommeil et vigile des enfants et des adolescentes”; Grupo
Multidisciplinar de Desenvolvimento e Ritmos Biológicos (GMDRB), resp. Luiz Menna-Barreto, Institut de
Biosciences USP; mesure d’impact du changement d’horaire de fonctionnement des classes de sixième (du matin
vers l’après-midi) sur le rythme de sommeil et vigile.
“Enseignement de Physique”; resp. Anna Maria Pessoa de Carvalho (FEUSP); formation et
accompagnement des enseignants des classes d’élémentaire visant à l’implantation d’activités de physique.
27
Document d’usage interne à l’école, archive personnelle.
28
Fondation de soutien à la recherche de l’État de São Paulo.
29
Programme initié en 1996 par la FAPESP destiné à l’amélioration de l’enseignement dans les écoles publiques ,
prévoyant des allocations aux enseignants participants activement de la recherche.
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Modalité d’allocation prévue par les agences brésiliennes destinée à des étudiants de graduation (niveau licence),
sous la direction d’un enseignant-chercheur.
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“Langue portugaise: programmes et principes”; resps. Claudemir Belintane, Neide Luzia de Rezende
(FEUSP); avec la participation des enseignantes du niveau élémentaire et de langue portugaise du secondaire, sous
la forme de réunions périodiques et activités de formation.
“Laboratoire didactique virtuel de physique; Institut de Physique USP; Fondation Vitae, Secrétariat
d’Etat d’Éducation: avec la participation d’enseignants de physique et mathématiques du secondaire (collège et
lycée).
Dans le document dont est issu ce tableau, les projets apparaissent classés en deux
types - recherche/intervention, recherche/formation. En articulant le terme "recherche" avec un
second terme, cette classification signale que tous ces projets ont bénéficié d'une certaine forme
de participation directe d'enseignants ou d'élèves de l'EA.
Le projet "Lettres et livres", déjà mentionné ci-dessus, est absent du tableau car à ce
moment-là il ne s’appuyait plus sur un partenariat avec un chercheur extérieur à l'EA. Cela
mérite d’être souligné comme exemple d’une recherche/intervention entièrement absorbée par
l'école. Le projet s'est poursuivi malgré le départ à la retraite de son initiatrice, sous la
coordination de l'équipe d'orientation pédagogique et avec l’aide d’étudiants allocataires.
Marlene Isepi, l'actuelle directrice de l'EA et à l'époque coordinatrice pédagogique, en a fait le
sujet de son mémoire de mestrado
31
en éducation, gardant ainsi la dimension de recherche
présente au départ.
L’inscription d’enseignants de l’EA dans la post-graduation
32
correspond à une
modalité d’intégration entre l’école et la Faculté d’Éducation qui mérité d’être surlignée. Elle
représente un point fort de la perspective collaborative que nous avons cherché à encourager,
leurs objets de recherche portant sur des thématiques en lien avec leurs pratiques
33
.
Ce processus de réorganisation des activités de recherche de l’École d’Application a
renforcé ma conviction concernant la nécessité de penser la recherche en milieu scolaire à partir
du point de vue de l’école et ses acteurs. Refusant que celle-ci soit vue seulement comme
« terrain » pour le recueil de données ou pour l’application de théories et méthodes
d’enseignement élaborés en laboratoire notre vision se démarque d’une position
d’assujettissement.
31
Le mestrado est le premier niveau de la post-graduation, dont fait partie aussi le doctorat. Différemment des
master du système européen, il peut être réalisé en trois ans et financé par les agences de recherche.
32
Son organisation s’approche de celle des écoles doctorales.
33
J’ai eu le plaisir de diriger les travaux de mestrado de trois collègues de l’EA, tous réalisés à la FEUSP: « Ce
que disent les élèves sur l’évaluation ? », Beatriz Cortese, 2004; « Réflexions à partir de la pratique d’orientation
sexuelles à l’École d’Application de la FEUSP”, José Carlos Carreiro; 2005. « Mémoires d’une école – une histoire
de l’École d’Application de la FEUSP racontée par des anciens élèves (1974-1990) », Jussara Vaz Rosa, 2005.
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CONCLUSION
Sans être exhaustives, ces mémoires couvrent plusieurs aspects de la vie de l’École
d’Application de la FEUSP à partir de mon expérience éphémère comme directrice. Le récit de
dimensions propres à la gestion montre une préoccupation constante avec l’organisation et
l’établissement de procédés – touchant les instances de participation, les fiches de poste, les
activités de stage et de recherche. Ce souci de clarification et systématisation, particulièrement
nécessaire dans les moments aigus de restructuration, appelle de la vigilance quant au risque
qu’il engendre une trop grande rigidité de la gestion, dans une bureaucratisation qui assécherait
toute créativité nécessaire pour affronter les défis quotidiens qui se présentent à n’importe
quelle école.
L’effort permanent pour encourager le débat s’appuie sur l’idée qu’il ne suffit pas
d’installer des instances collégiales formelles pour assurer la participation et l’écoute. La
construction du projet pédagogique ainsi que tout changement qui en découle doit s’appuyer
sur un processus de réflexion collective basé sur le dialogue entre les différents acteurs de la
communauté scolaire - professionnels, élèves, familles – dans un processus fragile à être cultivé
en permanence.
Cette idée vaut aussi pour ce qui concerne l’intégration de l’EA aux autres
départements et services de la Faculté d’Éducation. Si l’appartenance de la directrice au corps
des enseignants-chercheurs s’est avéré utile pour cette intégration, le cumul de tâches de gestion
d’une école et à celles du poste d’enseignant-chercheur – soumis par ailleurs à fortes pressions
de productivité – est difficile à tenir. D’où l’importance du maintien de canaux effectifs de
dialogue et de la volonté affirmée des institutions pour assurer les moyens nécessaires au bon
fonctionnement de l’école.
Une école d’application ne sera exemplaire que si, avec les moyens compatibles avec
son univers d’appartenance, elle produit une réflexion permanente sur sa pratique dans le but
d’assurer l’apprentissage et le développement de ses élèves. C’est en cela qu’elle peut se
constituer en environnement formateur pour des futurs enseignants potentiellement engagés
avec l’éducation publique et générer des problématiques pour des investigations susceptibles
de produire des nouvelles connaissances.
Ces investigations doivent s’appuyer sur de liens de collaboration entre école et
chercheurs extérieurs, la première assumant un rôle actif dans la formulation de problèmes et
dans la définition des modalités de sa participation. L’établissement de ces liens n’implique
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pourtant pas l’utilisation d’une méthodologie unique. Les approches du type recherche-action
(MONCEAU, 2005) ou recherche collaborative (DEGAIGNÉ, 1997) sont des références
évidentes, mais cette qualité de relation peut aussi être atteinte avec d’autres approches, par
exemple, des méthodologies ethnographiques dès que les chercheurs soient attentifs à la
création d’une relation de réciprocité (LE-STRAT, 2017) avec l’école et ses acteurs.
La rédaction de ce texte et la remémoration du grand nombre de projets et partenariats
menés fait ressurgir un sentiment stimulant de défi mais aussi l’impression d’excès vécus à
l’époque. Même si ces actions ont gagné en cohérence grâce au travail de réflexion et de
systématisation entrepris, il subsiste l’interrogation sur la surcharge de travail que cette intense
activité génère pour le personnel de l'école et sur le besoin d'une structure adéquate pour
l’accompagner de sorte à ne pas nuire au travail pédagogique quotidien avec les élèves.
L'équilibre entre une école fermée dans ses murs et dans sa propre vie quotidienne et
une école ouverte aux collaborations avec des acteurs extérieurs est ténu et difficile à atteindre.
La recherche de cet équilibre est un défi pour toute école, qu'elle soit volontairement engagée
dans un processus d'ouverture ou qu'elle soit soumise à des sollicitations extérieures.
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Recebido em: 30 de setembro de 2021
Aceito em: 30 de novembro de 2021
