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MULHERES NO ENSINO SUPERIOR: HISTÓRIAS DE PROFESSORAS NA DIREÇÃO
DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA USP
Juliana de Souza Silva
Universidade Cruzeiro do Sul/Unicsul, Brasil
juped@usp.br
Katiene Nogueira da Silva
Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação/FEUSP, Brasil
katiene@usp.br
RESUMO
Com o presente artigo objetivamos evidenciar aspectos da trajetória dos estudos educacionais até
a criação da Faculdade de Educação da USP e discutir a inserção das mulheres no ensino superior
brasileiro. Para tanto, tomamos como fontes privilegiadas as entrevistas realizadas com duas
professoras que tiveram sua história de formação intelectual e docente vinculadas à referida
unidade ocupando papel de destaque no campo educacional brasileiro, bem como na docência e na
gestão, uma vez que ambas ocuparam o cargo de diretoras da faculdade. Assim, por meio de suas
memórias, pretendeu-se recuperar um conjunto de informações relevantes sobre a história
institucional e sobre como as experiências dessas mulheres-professoras foram impactadas por ela.
Palavras-chave: Ensino superior. Histórias de mulheres. Universidade de São Paulo.
MUJERES EN EDUCACIÓN SUPERIOR: HISTORIAS DE PROFESORES EN LA
DIRECCIÓN DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA USP
RESUMEN
Con este artículo pretendemos destacar aspectos de la trayectoria de los estudios educativos hasta
la creación de la Facultad de Educación de la USP y discutir la inserción de la mujer en la educación
superior brasileña. Para ello, tomamos como fuentes privilegiadas las entrevistas realizadas a dos
profesores que tenían su historia de formación intelectual y docente vinculada a esa unidad,
ocupando un papel destacado en el campo educativo brasileño, así como en la docencia y la gestión,
ya que tanto ocupó el puesto de directoras. Así, a través de sus memorias, se pretendía recuperar
un conjunto de información relevante sobre la historia institucional y cómo las experiencias de
estas maestras fueron impactadas por ella.
Palabras clave: enseñanza superior. historia de mujeres. Universidad de São Paulo.
WOMEN IN HIGHER EDUCATION: STORIES OF TEACHERS IN THE DIRECTION
OF THE FACULTY OF EDUCATION AT USP
ABSTRACT
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With this article we aim to highlight aspects of the trajectory of educational studies until the
creation of the Faculty of Education at USP and discuss the insertion of women in Brazilian higher
education. For this purpose, we took as privileged sources the interviews carried out with two
teachers who had their history of intellectual and teacher education linked to that unit, occupying
a prominent role in the Brazilian educational field, as well as in teaching and management, since
both occupied the position of college principals. Thus, through their memoirs, it was intended to
retrieve a set of relevant information about the institutional history and how the experiences of
these women-teachers were impacted by it.
Keywords: Higher education. Women’s stories. University of Sao Paulo.
LES FEMMES DANS L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR: HISTOIRES
D'ENSEIGNANTS DANS LA DIRECTION DE LA FACULTE D'ÉDUCATION A L'USP
RÉSUMÉ
Avec cet article, nous visons à mettre en évidence les aspects de la trajectoire des études
pédagogiques jusqu'à la création de la Faculté d'Éducation à l'USP et à discuter de l'insertion des
femmes dans l'enseignement supérieur brésilien. Pour ce faire, nous avons pris comme sources
privilégiées les entretiens menés avec deux enseignants qui avaient leur histoire de formation
intellectuelle et pédagogique liée à cette unité, occupant un rôle de premier plan dans le domaine
éducatif brésilien, ainsi que dans l'enseignement et la gestion, car les deux occupé le poste de
directrices. Ainsi, à travers leurs mémoires, il s'agissait de récupérer un ensemble d'informations
pertinentes sur l'histoire institutionnelle et comment les expériences de ces enseignantes en ont été
impactées.
Mots clés: Enseignement universitaire. Histoires de femmes. Université de São Paulo.
INTRODUÇÃO
Com o presente texto objetivou-se evidenciar aspectos da trajetória dos estudos
educacionais até a criação da Faculdade de Educação da USP e discutir a inserção das mulheres no
ensino superior brasileiro. Para tanto, tomou-se como fontes privilegiadas as entrevistas realizadas
com duas professoras que tiveram sua história de formação intelectual e docente vinculadas à
referida unidade ocupando papel de destaque no campo educacional brasileiro, bem como na
docência e na gestão, uma vez que ambas ocuparam o cargo de diretoras da faculdade. Assim, por
meio de suas memórias, pretendeu-se recuperar um conjunto de informações relevantes sobre a
história institucional e sobre como as experiências dessas mulheres-professoras foram impactadas
por ela.
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Mesmo advindas de áreas de conhecimento diferentes, Anna Maria Pessoa de Carvalho
graduou-se em física e Sônia Teresinha de Sousa Penin em pedagogia, as histórias das docentes,
em muitos sentidos, aproximam-se, tendo no Departamento de Educação da antiga Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras (FFCL) seu início, na Faculdade de Educação da USP sua continuidade
e nas experiências como intelectuais do gênero feminino seus pontos de convergência. Isto posto,
o texto que ora se apresenta, produzido no âmbito do dossiê, Memórias de processos de renovação
pedagógica no Brasil: educação básica, formação de professores e pesquisa educacional na
trajetória da Universidade de São Paulo, ordenou-se de modo a, em um primeiro momento,
discorrer sobre a trajetória dos estudos educacionais até a materialização da Universidade de São
Paulo e, posteriormente, a criação da Faculdade de Educação da USP; em seguida, tratará da
história das mulheres no ensino superior brasileiro e, finalmente, exibirá as trajetórias dessas duas
docentes que fizeram suas carreiras intelectuais na unidade deixando nela marcas muito
importantes.
A HISTÓRIA DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE SÃO
PAULO
As origens da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo são anteriores à
estruturação de seu prédio independente, inaugurado em 1970, e localizado na Cidade Universitária
“Armando Salles de Oliveira”. Um curso voltado a pensar as questões educacionais foi idealizado
pelos republicanos, pois visto como indispensável para ser parte integrante da nova instituição
universitária que estava se formando em 1934. Tal compreensão nutriu a iniciativa de integração
do Instituto de Educação – antigo Instituto “Caetano de Campos” – , criado em 1933 para formar
professores em nível superior junto à Escola Normal da Capital, à Universidade de São Paulo,
fazendo com que ele passasse do plano de estudos do nível normal para o de nível superior
(ANTUNHA, 1974). O decreto 6.283 de 25 de janeiro de 1934, que cria a Universidade de São
Paulo, dá algumas providências, em seu Capítulo I e Artigo 5º, sobre a sua incorporação à
instituição:
O Instituto de Educação, antigo Instituto “Caetano de Campos” participará da
Universidade exclusivamente pela sua Escola de Professores, ficando-lhe, porém,
subordinados administrativa e tecnicamente, como institutos anexos, o Curso
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Complementar, a Escola Secundária, a Escola Primária e o Jardim da Infância,
destinados à experimentação, demonstração e prática do ensino e ao estágio
profissional dos alunos da Escola de Professores.
A influência europeia, sobretudo francesa, marcou o início da Universidade de São Paulo,
que se inspirou no modelo de formação da Escola Normal Superior para estruturar-se, separando o
“saber desinteressado”, encarregado pelo desenvolvimento do espírito, dos “saberes utilitários” e
úteis à vida prática e profissional. A Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências realizaria o projeto
de Fernando de Azevedo, um dos idealizadores da USP, e seria o centro integrador da universidade,
onde os conhecimentos de natureza pura e desinteressada seriam desenvolvidos por todos os
estudantes que nela cursariam um ciclo básico e, posteriormente, direcionar-se-iam para as
faculdades profissionais, de modo que a formação intelectual e a produção de conhecimentos
“puros” fossem de responsabilidade da FFCL, enquanto às escolas profissionais, como era o caso
do Instituto de Educação, caberia oferecer o conhecimento aplicado (FÉTIZON, 1986).
O Instituto foi alçado ao nível de estabelecimento de ensino superior e acompanhou toda a
história da universidade, mesmo que durante sua trajetória tenha sido rebaixado de status. Sua
estrutura híbrida, que oferecia formação de nível médio e superior ao mesmo tempo e o fato de ter
passado a fazer parte do ensino superior por conta de sua escola de professores, não permitiu que
a unidade se equiparasse imediatamente em termos de prestígio e aceitação às tradicionais escolas
como medicina, direito e engenharia, também incorporadas durante a criação da Universidade de
São Paulo. O caráter misto (normal e superior), o tipo de profissionais que se propunha a formar
(que não eram tão conceituados na época) e seu corpo docente alçado ao cargo de catedráticos sem
a realização de concurso, contribuíram para o estabelecimento de uma visão pejorativa acerca do
Instituto (ANTUNHA, 1974). Além desses fatores, Fétizon (1994) acrescenta a inferioridade de
tempo de duração da formação em relação às escolas tradicionais já instaladas como mais um
contributivo para seu desprestígio.
Ao serem elevados ao cargo de professores catedráticos, os docentes do Curso Normal,
muitos deles profissionais liberais (Fernando de Azevedo e Roldão Lopes de Barros tinham
diploma de Direito, Almeida Jr. era médico e Milton da Silva Rodrigues formado em engenharia)
foram vistos com desconfiança e hostilidade pelos professores da FFCL, que almejavam os cargos
e argumentavam que para acessá-los seria necessário provimento por meio de concurso
(BONTEMPI JUNIOR, 2011). Fétizon (1994) e Bontempi Junior (2011, p. 194) retomam o
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ocorrido com a professora Noemi Silveira Rudolfer, que mesmo sem diploma de ensino superior,
dispunha de grande prestígio e influência na área de Psicologia da Educação passando a ocupar o
cargo de professora catedrática, o que foi suficiente para não ser respeitada por seus colegas. A
conquista do posto de professor catedrático representava um árduo desafio que compreendia
atender aos critérios de excelência impostos para a manutenção da qualidade trazida pelos
professores franceses. Entre os assistentes de ensino, “sucessores naturais” dos professores
estrangeiros, houve reação em relação ao “provimento automático” dos docentes do Instituto de
Educação, pois,
[...] uma vez que, enquanto as suas carreiras na universidade dependeriam dos
humores e favores dos atuais catedráticos, da paciência de esperar o momento e
do sucesso nas duras provas dos concursos, para aquela “gente de fora” que vinha
assumir automaticamente as cobiçadas posições, bastara um decreto. Os homens
e mulheres chegados do Instituto de Educação passaram a ser, por isso, olhados
com desconfiança nos corredores da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, e
considerados desprovidos de credenciais para lecionar na universidade.
(BONTEMPI JUNIOR, 2011, p. 194).
A existência prévia de um curso superior de formação de professores secundários contribuiu
para a concretização dos anseios dos criadores da USP, pois com ele se manteve o nível da
universidade representado pela Faculdade de Filosofia e incorporou-se ao setor de formação
profissional o Instituto de Educação, que forneceria a formação para o magistério secundário. O
funcionamento do Instituto, desde o início, vinculou-se exclusivamente aos aspectos pedagógicos
da formação de professores e não aos estudos de natureza cultural ou voltada para outros ramos da
produção do conhecimento, pois esses objetivos pertenceriam à Faculdade de Filosofia.
Em 1938, simultaneamente, foi extinto o Instituto de Educação e criada a Secção de
Educação da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências. Assim, seus professores catedráticos são
transferidos para a Secção da Faculdade. A mudança fez com que a FFCL passasse a ser uma escola
de caráter profissional, encerrando-se a iniciativa dos idealizadores da USP de que fosse o centro
integrador de cultura e promotor do saber puro e desinteressado, pois a partir daquele momento um
de seus objetivos passaria a ser, também, oferecer aos estudantes a formação profissional. Mediante
o decreto 1.190, de 4 de abril de 1939, consolidaram-se as tendências profissionalizantes da
Faculdade de Filosofia e estabeleceu-se certo padrão a ser seguido por todas as escolas do tipo.
Entre as orientações dadas pelo decreto estavam: a) a preparação dos trabalhadores intelectuais
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para exercício de atividades culturais e desinteressadas; b) a preparação dos candidatos para o
ensino secundário e; c) a realização de pesquisas sobre diversos domínios da cultura que
compunham seu objeto de ensino (ANTUNHA, 1974). O mesmo decreto acrescenta a Pedagogia
às Seções de Filosofia, Ciências e Letras. Manteve-se a duração de três anos para os cursos de
bacharelado e reservou-se um ano especialmente para a formação pedagógica.
Alegando que a lei de formação de quatro anos tolhia a possibilidade de escolha de
disciplinas, André Dreyfus, então diretor da FFCL, articulou juntamente à Congregação da
Faculdade um pedido ao Ministro da Educação para que se modificasse o regime instituído para as
faculdades de filosofia, solicitando a simplificação pedagógica, pois, segundo ele, apenas a
realização de duas cadeiras da 4º Seção eram justificadas, “a [de] Didática (que visava dar ao futuro
professor as regras e o treino para o magistério) e a [de] Psicologia do Adolescente (com o qual ele
vai se haver)” (DREYFUS, p. 23, 1947). As outras, por mais interessantes que fossem, não
deveriam ser obrigatórias, pois “a vida humana é muito curta, o custo da vida cresce e não temos o
direito de exigir um ano inteiro de trabalho, onde parte dele basta”. A proposta de Dreyfus e da
Congregação foi aceita e o Decreto nº 9.092, de 26 de março de 1946, permitiu que as faculdades
brasileiras se regessem tanto pelo sistema antigo quanto pelo novo (ANTUNHA, 1974). Desse
modo, a partir da reforma de 1946 um ano de caráter obrigatório foi acrescentado a todos os cursos
da faculdade e no quarto ano os alunos poderiam optar livremente por duas ou três cadeiras ou
cursos da faculdade, quando aprovados teriam o diploma de bacharel. Para se tornarem licenciados
deveriam assistir aos cursos das cadeiras de Psicologia Educacional, Didática Geral e Didática
Especial (BONTEMPI JUNIOR, 2011).
De acordo com Vidal et al. (2016, p. 1427), as disciplinas voltadas ao magistério secundário
só seriam cumpridas por aqueles que pretendiam ser professores, ou pelos que percebiam a baixa
empregabilidade das profissões do bacharelado oferecidas pelos cursos ministrados na FFCL e
procuravam o diploma de licenciados a contragosto. Os autores recorrem a depoimentos de
docentes que passaram pela universidade no período e mostram o desprestígio dos estudos de
Didática, vistos como aquilo que sobrou aos excluídos da carreira de docentes da universidade,
como “cursinho” – como era pejorativamente chamado –, e como apêndice pedagógico da
formação. O espaço físico precário que o Curso de Didática ocupava nas dependências da FFCL e
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o excessivo contingente de auxiliares de ensino também evidenciavam o descaso pelos estudos
educacionais.
O encerramento do Instituto de Educação fez com que a Faculdade de Filosofia passasse a
conferir o diploma de licenciado aos estudantes que cursassem as matérias da subseção de Didática.
Mediante a abertura da tendência profissionalizante da unidade, a FFCL observou o crescimento
da demanda de vagas, o que a torna a unidade universitária mais populosa da USP. O número cada
vez maior de estudantes de licenciatura mostrava a necessidade de ampliação do setor de pedagogia
da universidade e a criação de uma unidade independente para atender à demanda. Fétizon (1994)
corrobora os apontamentos de Antunha (1974) ao destacar que em 1960 a instituição começa a se
expandir ocasionando que os cursos de maior prestígio se fechem em nome da qualidade do ensino,
forçando a universidade a manipular o fluxo de vagas em direção às unidades menos capazes de
resistir a ele, como era o caso da FFCL. A partir desse momento e até o desmembramento da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, ocorrido mediante o estabelecimento dos Estatutos de
1969, os estudos de educação estiveram vinculados em um primeiro momento à Secção de
Educação, depois transformada em Secção de Pedagogia, e a partir de 1962, em Departamento de
Educação da FFCL (ANTUNHA, 1974). Há registros, de acordo com Antunha (1974), que dão
conta da produtividade da área no que diz respeito à produção de cursos, pesquisas e estudos,
fazendo clara a necessidade de que os estudos sobre educação ocupassem maior protagonismo do
que o possibilitado por uma simples Seção ou Departamento da Faculdade de Filosofia.
No ano de 1956, um convênio é firmado entre a Universidade de São Paulo e o Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e resulta na criação do Centro Regional de
Pesquisas Educacionais de São Paulo (CRPE/SP), um dos cinco Centros de Pesquisas instituídos
em 1955 (LUGLI, 2002). O convênio previa sua instalação na Cidade Universitária, com recursos
do INEP, além da relação bastante próxima entre a FFCL e o CRPE, pois os Departamentos cujas
atividades se aproximavam àquelas promovidas pelo Centro poderiam utilizar suas instalações, o
que ocorreu efetivamente em 1962, quando o curso de Pedagogia foi transferido para o Centro
Regional, onde hoje se localiza a Faculdade de Educação da USP (VIDAL et al., 2016). Criado
com a finalidade de realizar pesquisas pelas quais se observava o estreitamento das relações entre
o domínio educacional e o das ciências sociais, o CRPE/SP tinha a finalidade de apoiar a renovação
educacional do país. Tendo como diretor Fernando de Azevedo, o Centro passou a promover
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pesquisas, além de treinamentos e aperfeiçoamento, intercâmbios e publicações sobre temas
relativos à educação (VIDAL et al., 2016). Segundo Lugli (2002), o primeiro Conselho Diretor
atendia aos propósitos de integração das ciências sociais à pesquisa educacional idealizados por
Anísio Teixeira e contava com figuras como Florestan Fernandes, um dos representantes do
Departamento de Sociologia e Antropologia, bem como Laerte Ramos de Carvalho, representante
do Departamento de Pedagogia. Este último assume, em 1961, a direção do Centro e viabiliza o
estreitamento de suas relações com o Departamento de Educação, a começar pelo
compartilhamento do espaço físico e da própria direção, promovendo, ainda, a progressiva
participação de professores do Departamento de Educação nos cursos e atividades do CRPE.
Em 1969, o ensino superior passa por inúmeras mudanças impulsionadas pela Reforma
Universitária de 1968, fruto do período de exceção, que altera substancialmente o padrão de
organização das instituições e instaura uma visão empresarial sobre a educação nos mais diversos
níveis, colocando no centro das preocupações a eficiência e a produtividade. A Reforma extingue
a cátedra e implementa a organização departamental e o sistema de créditos, que ambicionaram
atender aos objetivos impostos pelo regime (ANTUNHA, 1974; CHAMLIAN, 1978). Ainda em
1969, a Faculdade de Educação da USP é criada e passa a funcionar como tal em 1970 ordenando-
se a partir dos departamentos que ainda a compõe na atualidade: Administração Escolar e
Economia da Educação, Filosofia da Educação e Ciências da Educação, Metodologia do Ensino e
Educação Comparada. Apesar de durante a história da universidade os estudos sobre educação
terem ocupado espaços de desprestígio, sendo vistos como menos importantes em relação aos
demais, a criação da Faculdade de Educação da USP, segundo Sônia Penin (2001), possibilitou
incontáveis avanços na formação dos professores de educação básica, pois, primeiramente, a
unidade aglutinou os estudos educacionais permitindo a consolidação da estrutura da pós-
graduação que vem desenvolvendo pesquisas relativas aos problemas educacionais e à educação
fundamental e média, além de instalar um espaço de pesquisas composto por um centro de
documentação para a formação de uma cultura pedagógica. Em segundo lugar, articulou a Escola
de Aplicação como espaço privilegiado para a formação prática dos futuros professores,
possibilitando sua participação em projetos integrados à educação básica. E, por último, ao alocar
docentes provenientes de formações diversas, a unidade proporcionou a elaboração de projetos
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comuns nas áreas de pesquisa, ensino, estágio e extensão, de tal modo que, as contribuições trazidas
pela unidade são substanciais e incontáveis.
MULHERES E ENSINO UNIVERSITÁRIO NO BRASIL
A história das mulheres no ensino superior no Brasil começou no final do século XIX, no
entanto, o acesso e a permanência delas neste nível de ensino foi sendo ampliado de maneira
bastante lenta. De acordo com Cynthia Pereira de Sousa (2008), “a história do acesso das mulheres
ao ensino superior se iniciou em 1880, com a matrícula de Rita Lobato Velho Lopes (1867-1960?),
na Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro. Problemas familiares obrigaram-na a se transferir
para Salvador, onde seu pai matriculou-a no 2º ano da Faculdade de Medicina da Bahia, em 1881,
onde terminou seu curso em 10 de dezembro de 1887, com a seguinte observação: ‘primeira mulher
diplomada em Medicina no Brasil, 1887’” (p. 153). Ao longo da Primeira República (1889-1930),
os cursos superiores, ainda escassos no Brasil, tinham seu acesso limitado às mulheres por dois
motivos principais: o ginásio, único curso de levava ao ensino superior, era pouco frequentado por
elas, e o curso Normal, cuja clientela escolar feminina era expressiva, não permitia seu ingresso
em faculdades. Segundo a autora, tal cenário só seria modificado nos anos de 1930, quando
“rompeu-se com a limitação do acesso ao ensino superior pela via do ensino secundário ginasial
dado em escolas oficiais, tanto por meio da equiparação dos diplomas de colégios particulares aos
dos colégios públicos, instaurando avanços na questão da articulação entre ensino médio e superior,
como por franquear cursos, principalmente das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, aos
portadores de diplomas de normalistas, mulheres em sua grade maioria” (SOUSA, 2008, 154). Tal
medida marcou a possibilidade das mulheres darem continuidade a seus estudos em nível superior.
Para Sousa (2008), “com as possibilidades abertas de formação para o magistério secundário, as
Faculdades de Filosofia tornar-se-iam redutos femininos” (p. 154). Com influência europeia em
sua instituição e em suas práticas pedagógicas, marcando uma forma particular de se relacionar
com o conhecimento neste nível de ensino, a Universidade de São Paulo (USP), criada em 1934,
colocou em funcionamento uma das primeiras Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras do Brasil
(SILVA, 2016).
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A Universidade de São Paulo, em sua criação, pretendia realizar a formação intelectual do
país. A influência europeia e a ênfase francesa marcaram a origem da instituição: de um lado estava
o “saber desinteressado”, os conhecimentos que enriqueceriam e desenvolveriam o espírito e, de
outro lado, estavam os “saberes utilitários”, os conhecimentos que seriam úteis à vida prática
(FÉTIZON, 1986). Em um primeiro momento, durante a criação da USP, houve a tentativa por
parte do Estado de implantar o modelo originário – europeu – em sua forma mais pura. Segundo
Beatriz Fétizon (1986), a partir de 1938 iniciou-se a primeira acomodação do modelo da Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL), “tornada uma escola de formação profissional pela criação
de sua quarta seção (Pedagogia)” (FÉTIZON, 1986, p. 399). Marcada pela meritocracia, a FFCL
era voltada para a universalidade do saber de alto nível. A contratação de professores estrangeiros
marcou a primeira geração de intelectuais, docentes e pesquisadores formados nos procedimentos
de um modelo de investigação rigorosa. Neste quadro, a entrada dos estudos de educação para a
FFCL, como uma quarta seção – a de Pedagogia – em 1938, consagrou o abandono do modelo
originário puro. Neste sentido, a seção de Pedagogia marcou a Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras de uma forma muito particular, pois estava em uma instituição baseada no rigor dos
procedimentos de pesquisa e no saber de caráter desinteressado, mas precisava conduzir ao mesmo
tempo uma formação voltada para o trabalho e para a prática (FÉTIZON, 1986).
Ao estudar o projeto de criação da Universidade de São Paulo, Irene Cardoso (1982) trata
de uma questão pertinente à política empreendida por um grupo de jornalistas, intelectuais e
políticos nos anos de 1930: a formação das “elites” que seriam capazes de desenvolver
intelectualmente os projetos da oligarquia que estava em crise. Trazendo consigo a “missão
superior de formação da nacionalidade” e herdeiros das “melhores tradições cívicas e intelectuais”,
o “grupo do Estado” – porta-voz do jornal O Estado de São Paulo – liderado por Julio de Mesquita
Filho, seria aquele capaz de conduzir o “reencontro do Brasil com o seu destino de grandeza
Paulista”. Com o objetivo de garantir sua posição de independência diante das ações partidárias, as
ações do “grupo do Estado” seriam voltadas para a criação de uma instituição na qual deveriam
imperar os princípios do “bandeirismo ilustrado”, sendo a Universidade o centro irradiador do
mesmo. A pedido de Julio de Mesquita Filho, Fernando de Azevedo realizou o “Inquérito sobre a
Instrução Pública” (CARDOSO, 1982). A partir desse inquérito, o referido jornal passou a defender
como princípio uma espécie de “liberalismo orientado”, ou seja, seria necessário que o sistema
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escolar produzisse uma “elite norteadora” e um ensino “livre”, acima dos interesses partidários.
Nesse contexto ganharia força a ideia da Universidade como formadora de elites intelectuais e
políticas. Segundo a autora, “contra uma possível identificação destas posições com uma
concepção aristocrática da sociedade, o que o Inquérito renegou, lembra não haver conflito entre o
ideal da formação das elites e os ideais democráticos, pois educação popular e preparo das elites
seriam duas faces de um único problema, o da formação da cultura nacional” (CARDOSO, 1982,
p. 30). O Inquérito apresenta, nas palavras da autora, um “mecanismo de circulação das elites” que
solucionaria a oposição entre elite e massa. É dito no documento que “à medida que a educação for
estendendo a sua influência, despertadora de vocações, vai penetrando até as camadas mais
obscuras, para aí, entre os próprios operários, descobrir o grande homem, o cidadão útil, que o
estado tem o dever de atrair, submetendo a uma prova constante as ideias e os homens, para os
elevar e selecionar segundo o seu valor ou a sua incapacidade” (CARDOSO, 1982, p. 31). Nesse
sentido, caberia à Universidade a tarefa de “divulgação” das ciências, colocando-as ao “alcance do
povo” mediante um sistema que contaria com ensino, pesquisa e extensão universitária e chegaria
até as camadas populares. A partir de tais pressupostos o Inquérito preparado por Fernando de
Azevedo julgava que a Universidade seria o “instrumento mais eficaz” na “obra de coesão
nacional”. No discurso de Azevedo, a mudança demonstrada de um liberalismo clássico para um
“Estado programador” teria ocorrido por influência da Revolução de 30. (CARDOSO, 1982).
Nesse sentido, o Estado “programador” poderia operar também na seleção e na “elevação” dos
mais capazes. Caberia ao ensino superior realizar a formação das elites, garantindo às massas o
acesso ao ensino primário. Entre as massas e as elites estava a classe média, para a qual era
destinado o ensino secundário, e que seria a “divulgadora da cultura universitária”.
Nas palavras de Alfredo Bosi, escritas no prefácio do livro de Irene Cardoso (1982), acerca
dos estudantes passaram a compor o corpo discente da Universidade de São Paulo, tratava-se de
uma clientela “para a qual o estudo não era só o pão já assado e partido pelo saber acadêmico, mas
também um fermento que poderia levedar as novas massas. Ao longo do processo, os melhores
professores passaram de ‘enfants gâtés’ a ‘enfants terribles’” (CARDOSO, 1982, p. 16). Em
relação às representações que marcaram as práticas de ensino e de avaliação no curso de Pedagogia,
que depois foi abrigado pela Faculdade de Educação da USP no ano de criação desta, em 1969,
passando a funcionar efetivamente em 1970, o modelo francês trouxe muitas influências. Se a
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experiência pessoal dos professores e a sua subjetividade levam à formulação de parâmetros
quantitativos, o juízo acerca da qualidade do trabalho produzido pelos alunos pode ser subjetivo e
baseado na experiência e nos conhecimentos dos docentes. As experiências que os professores
tiveram no momento em que eram alunos produzem representações que influenciam a prática
educativa, a maneira de lecionar e o modo de avaliar (PERRENOUD, 1993). Segundo Florestan
Fernandes (1984), os primeiros alunos da Universidade de São Paulo eram “ingênuos e puros”, e
sua “rusticidade” deve ter assustado os primeiros professores franceses que, por sua vez,
“enfrentavam” os seus alunos como “iguais”. De acordo com Irene Cardoso (1982), ao longo da
década de 1940, a política social criou oportunidades que foram permitindo, aos poucos, à classe
média chegar à Universidade, trazendo para esta instituição uma clientela diferenciada. Contudo,
as carreiras voltadas ao magistério eram aquelas que mais recebiam as mulheres. Vale lembrar que,
no caso brasileiro, a formação de professores, mediante as orientações legais, só tornaria o ensino
superior obrigatório para a formação de professores que atuariam na educação básica com a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96: “o artigo 62
da LDB é muito claro a respeito das instituições formadoras de docentes, em nível superior, para
atuar na educação básica. Somente haverá dois caminhos para essa formação: a) aquela oferecida
pelas universidades e b) aquela a ser ministrada em institutos superiores de educação” (AZANHA,
2006, p.70).
A participação restrita das mulheres nos cursos do ensino superior condicionou também sua
presença na produção de conhecimento. Segundo a já mencionada Cynthia Pereira de Sousa, em
observação a levantamento realizado acerca de investigações sobre a produção científica das
pesquisadoras, ainda nos anos de 1970 era muito pequena a contribuição das mulheres no
desenvolvimento científico brasileiro e elas eram minoria em praticamente todas as áreas da
ciência. Na década de 1980, elas representavam cerca de um terço da produção científica do país:
“para situar melhor sua participação em cada área do conhecimento, seja como pesquisadoras, seja
como consultoras, seja como bolsistas foram estabelecidas três grandes categorias: presença
incipiente (Ciências Exatas e da Terra; Engenharias e Ciências Agrárias); presença intermediária
(Ciências Sociais e da Saúde) e presença efetiva (Ciências Humanas, Biológicas, Linguística,
Letras e Artes)” (2008, p. 161). A maior participação das mulheres na realização da pesquisa
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aparece condicionada à sua inserção no campo universitário, tendo, tal qual os anos de 1930 e 1940,
os cursos das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras como porta de entrada.
ANNA MARIA PESSOA DE CARVALHO E A UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
Nascida na cidade de Caçapava, interior de São Paulo, em 18 de maio de 1938, Anna Maria
Pessoa de Carvalho estudou no Grupo Escolar da Consolação, onde sua mãe era professora,
transferindo-se, posteriormente, para o Ginásio de Pinheiros e, finalmente para o Ginásio Científico
do Mackenzie, onde seu pai, de família presbiteriana, havia feito os estudos em nível superior.
Causou estranhamento à sua família a opção por cursar o ginásio científico, pois era esperado que
as moças da época optassem pelo Curso Normal, assim como fizeram todas as suas primas. Em
1958, após o término do ginásio, Anna Maria ingressou em Física na Universidade de São Paulo.
Sua turma era grande para os padrões da época, contando com cerca de vinte rapazes e três moças,
o que determinava certo preconceito por parte dos docentes da instituição, culminando em
comentários depreciativos como o de que naquele ano o vestibular havia sido muito fácil. O estigma
acompanhou a turma durante os quatro anos de graduação. Ao se formar, Anna Maria recebeu uma
bolsa advinda do exterior para atuar no Instituto de Energia Atômica, onde desempenhou um
importante trabalho de coleta de dados junto ao professor Zimmerman. Sua competência
evidenciou-se mediante os elogios direcionados ao referido professor durante um congresso
internacional, onde foram apresentados os resultados obtidos a partir dos dados coletados por ela.
Contudo, a experiência não lhe agradou, pois o trabalho demandava muita precisão, além de ser
extremamente solitário. Assim, após o término da bolsa de estudos, decidiu buscar por outra área
de atuação. Foi desse modo que passou a ser professora de física. A escolha pela profissão docente
surpreendeu e desagradou, principalmente seu pai, que dizia ter perdido a filha física nuclear para
ganhar uma “professorinha” igual a todo mundo. Anna Maria era noiva à época e relata que durante
um ocasional encontro com Delfim Neto, então professor da Universidade de São Paulo, seu noivo
a apresentou como sendo física nuclear, mesmo que ela já tivesse deixado a área há algum tempo.
Tal atitude demonstrou a dificuldade em aceitar sua escolha pela docência de 2º grau e o desgosto
sentido por seu pai e pelo noivo diante da escolha de abandonar a carreira de física nuclear.
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Anna Maria Pessoa de Carvalho iniciou a carreira docente lecionando física no Colégio
Mackenzie, no Colégio Santa Maria e no Colégio Santa Marcelina, em São Paulo. Na mesma
ocasião, cursava Didática no Departamento de Educação da FFCL com a professora Amélia
Americano Domingues de Castro, responsável pela difusão das ideias de Piaget no Brasil e, na
época, coordenadora do Colégio de Aplicação Fidelino de Figueiredo da FFCL/USP, cargo que
ocupou entre 1964 e 1970. A aproximação com a docente ocasionou o convite à Anna Maria para
que lecionasse física no período noturno do Colégio. O projeto de trabalho da instituição
organizava-se de modo muito diferente das tradicionais aulas expositivas com as quais estava
acostumada e assumi-las representou um grande e instigante desafio que lhe dava gosto e permitia
o estabelecimento de relações com seus estudos. Foi, também, Dona Amélia que a convidou para
assumir a vaga de docente de Prática de Ensino de Física no Departamento de Educação da
universidade.
Diferentemente da experiência como professora do curso médio, a docência universitária
não a apetecia tanto, pois ali sua função era ensinar aos alunos “como ensinar física”, discussão
ainda muito pouco explorada e para as quais faltavam estudos e referenciais teóricos. No curso
médio ela era considerada uma ótima professora, ou seja, sabia ensinar os conteúdos da disciplina
de física e o fazia muito bem, mas o curso de formação de futuros professores de física demandava
conhecimentos ainda muito incipientes e pouco sistematizados no campo educacional, forçando
Anna Maria a estudar demasiadamente, entre outras coisas, as relações estabelecidas entre
professores, alunos e conhecimento, a produzir materiais sobre estágio e sobre o ensino de modo
geral nessa área. As dificuldades eram imensas e consubstanciadas pelo preconceito dos estudantes
que consideravam os estudos sobre educação menos importantes e dispensáveis, de tal modo que,
entre os esforços dos docentes do departamento ainda estava o de mostrar a necessidade e
importância dos conhecimentos educacionais para a formação docente e oferecer-lhes um
constructo teórico capaz de fazê-los perceber a seriedade das discussões estabelecidas ali,
desconstruindo a ideia de que na unidade se ocupava, apenas, dos aprendizados sobre os modos de
fazer. Tal desprestígio acompanhou a história dos estudos educacionais e permaneceu presente
mesmo quando a Faculdade de Educação foi criada como unidade independente da Faculdade de
Filosofia. A área pedagógica era considerada menor pelos estudantes da física e mesmo com o
trabalho exaustivo de produção de conhecimentos e a criação da FEUSP, o preconceito não foi
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completamente dirimido. Os estudantes de física olhavam os estudos educacionais com certa
desconfiança, pois para eles a confiabilidade das teorias estava associada à produção de provas
empíricas sobre o conhecimento e na educação, de acordo com suas compreensões, as teorias não
eram provadas. A percepção sobre tal aspecto direcionou Anna Maria a realizar investigações sobre
como os estudantes do Ensino Fundamental I aprendem ciências, quais os raciocínios utilizados
para resolverem problemas e quais as operações mentais fazem ao resolvê-los.
A professora Amélia Americano Domingues de Castro, de quem foi aluna e orientanda,
deixou diversas marcas em sua formação e na história da Faculdade de Educação, sendo uma das
responsáveis pela estrutura que a unidade passou a ter após as mudanças ocasionadas pela Reforma
Universitária de 1968. Às sextas-feiras, Dona Amélia reunia os docentes do Departamento de
Metodologia para reuniões e em uma delas os advertiu sobre a reforma e a necessidade de que
obtivessem o título de doutores, que seria essencial para a permanência na instituição. Em uma das
reuniões, recomendou que ao saírem dali deveriam ir até a sede da Faculdade de Filosofia, Letras
e Ciências dar o nome de suas teses. Foi assim que Anna Maria iniciou, em 1970, seus estudos na
pós-graduação, obtendo o título de doutora em educação em 1973 ao defender a tese intitulada: O
Ensino de Física na Grande São Paulo: estudo de um processo em transformação, quando a
FEUSP já era uma unidade independente localizada na Cidade Universitária. Em virtude da atitude
de Dona Amélia, o Departamento de Metodologia e Educação Comparada era o que tinha maior
número de doutores comparativamente ao Departamento de Filosofia da Educação e Ciências da
Educação e ao Departamento de Administração Escolar e Economia da Educação, fazendo com
que diante de praticamente qualquer votação o representante eleito fosse do Departamento de
Metodologia.
Em 2019, durante a cerimônia que lhe outorgou o título de Professora Emérita, Anna Maria
relembrou o término do doutorado e os desafios vividos a partir de então, além da admiração sentida
pelo Prof. Ernest Hamburger, do Instituto de Física, e pela Profa. Amélia Domingues de Castro,
que após orientá-la passou a ser sua colega de departamento:
Assim que terminei meu doutorado fui colocada entre dois fogos: o Instituto de Física e
a Faculdade de Educação estavam discutindo a criação de uma Pós-Graduação
Interunidades. Sendo a única física, filha do Instituto e professora da Educação, tinha
obrigação moral de ajudar o Prof. Ernest Hamburger e D. Amélia Domingues de Castro
a concretizar esse Programa. O Programa de Pós-Graduação Interunidades em Ensino
de Ciências, já pensado à época para congregar todos os Institutos Científicos que
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formam licenciando, mas começando inicialmente, às duras penas, pela Física e
Educação e há poucos anos ampliando para englobar também os Institutos de Química
e Biologia, proporcionou uma maior interação da Faculdade de Educação com as áreas
científicas. Os mestres e doutores formados por esse Programa são hoje os líderes da
Área de Ensino de Ciências nas Universidades desse Brasil. Deixo aqui minha admiração
por esses dois mestres que tinham visão de futuro e garra para transpor os obstáculos
acadêmicos. (CARVALHO, 2019, p. 33-34).
Em 1986, Anna Maria defendeu sua tese de livre-docência A formação do conceito da
quantidade de movimento; e entre 1994 e 1998 foi diretora da Faculdade de Educação da USP. Em
sua gestão, o currículo da Licenciatura em Pedagogia passou por uma grande reformulação que
consistiu na criação das habilitações integradas. Ademais, em seu período como diretora o
Programa de Pós-Graduação passou a organizar-se por áreas de concentração. Dentre os livros
publicados e organizados pela docente, destacam-se alguns títulos, entre eles: Prática de ensino:
os estágios na formação do professor (1987); A formação do professor e a prática de ensino
(1988); Física: proposta para o ensino construtivista (1989); Ensino de Ciências: unindo a
pesquisa e a prática (2004); Os estágios nos cursos de licenciatura (2012); Ensino de Ciências e
Investigação (2013); Formação de Professores: múltiplos enfoques (2013); Ensinar a Ensinar:
Didática para a Escola Fundamental e Média (2001), este organizado em parceria com a Profa.
Amélia Americano Domingues de Castro. Além de sua trajetória como professora universitária, a
docente atuou, entre 1983 a 1985 e 1989 a 1991, como Secretária de Ensino da Diretoria da
Sociedade Brasileira de Física (SBF) e, no período de 1991 a 2000, como representante brasileira
na International Commission on Physics Education da IUPAP, sendo eleita secretária desta
comissão por dois mandatos consecutivos, entre 1994 a 1997 e entre 1998 a 2000. Foi, entre 1988
e 2016, representante brasileira no Conselho da Inter-America Conference on 11 Physics
Education, sendo eleita presidente deste conselho entre 1991 a 1993. Foi, também, entre 2001 e
2004, representante dos Comitês Assessores (CA) de Educação do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), e entre 2005 e 2007, representante da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). É representante
brasileira no Conselho Interamericano de Ensino de Física, tendo presidido este Conselho entre
1991 e 1993. Tomou posse, em 2002, da cadeira de número 40 da Academia Paulista de Educação.
SÔNIA TERESINHA DE SOUSA PENIN E A UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
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Natural de Araçatuba, interior de São Paulo, em 15 de outubro de 1944, Sônia Teresinha de
Sousa Penin estudou no Instituto Manoel Bento da Cruz, onde realizou toda a sua educação básica.
Pertence a uma família de dez filhos, um homem e nove mulheres, na qual a maioria cursou a
escola normal. Por orientação de seu pai, que defendia que mulher tivesse independência financeira
e não dependesse de marido, formou-se professora primária. Pelo gosto pela leitura e pela literatura,
ficou em dúvida entre cursar Letras ou Pedagogia. Por conta da grade curricular do curso que trazia
Filosofia, História e Psicologia, leitora de Sartre e Freud desde a adolescência, optou por
Pedagogia.
Em 1963, ingressou em primeiro lugar na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São
José do Rio Preto. Criada em 1955 e estadualizada como Instituto Isolado de Ensino Superior em
1959, a instituição teve seu corpo docente reestruturado com professores da USP. Lino de Macedo,
professor do Instituto de Psicologia, foi seu colega de graduação. O campus contava com a atuação
de muitos professores da USP da capital, que viajavam com frequência para o interior. No ano
seguinte, 1964, muitos professores foram presos por conta da ditadura militar. Sônia pediu
transferência para São Paulo, onde continuou seus estudos no Departamento de Educação da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. Trabalhou com Paulo Freire em projetos de educação de
jovens e adultos na região de Ribeirão Preto. Durante seus estudos da graduação, foi bastante ativa
no movimento estudantil, participou do centro acadêmico e formou-se em 1967. Casou-se e teve
dois filhos.
Após formada, atuou como coordenadora pedagógica em colégios particulares, entre eles o
Sacré Coeur. No início dos anos de 1970 iniciou o mestrado em Psicologia da Educação na
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, local de grande efervescência das ideias de Gramsci
no período. Momento no qual também passou a atuar na Ande (Associação Nacional de Educação)
– na época de construção da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394, que viria a
ser promulgada em 1996 – da qual chegou a ser presidente. Teve uma atuação política importante
e trabalhou junto às comissões do governo federal para discussão e proposição da LDB. Ao concluir
o mestrado, trabalhou como pesquisadora na Fundação Carlos Chagas, junto com Bernardete Gatti,
Guiomar Namo de Mello e Lisete Regina Gomes Arelaro, ao concluir o projeto, continuou
trabalhando com escolas públicas. Lecionou em algumas faculdades particulares, na FAAP, na
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PUC-SP, no Mackenzie e então prestou concurso e ingressou como professora no Departamento
de Metodologia do Ensino e Educação Comparada da Faculdade de Educação da USP, ministrando
a disciplina Didática, onde sempre esteve envolvida tanto com as atividades de ensino e pesquisa,
quanto de gestão. Já atuando como docente, ingressou no doutorado em Educação na FEUSP,
sendo orientanda do professor Nélio Parra. A professora Sílvia Leser de Mello, que acompanhou
sempre a sua trajetória acadêmica e participou como membro das bancas julgadoras de seus
trabalhos, também foi uma grande parceira intelectual.
Lecionando Didática no curso de licenciatura em Artes Plásticas na FAAP, deparou-se com
a questão de como despertar no outro o interesse pelas artes plásticas, assim como saber apreciá-
las, por conta do ensino, como levar o outro, especialmente crianças e adolescentes, a apreciar essa
área de conhecimento e de ação e expressão artística. Ministrando Didática em um período no qual
este campo de estudos e pesquisas passava por uma reformulação, marcado por muitas discussões
acerca das metodologias e da didática geral, e evidenciado pelos seminários “A didática em
questão”, que começaram a ocorrer em 1975, ressaltando os aspectos teóricos e fundantes da
disciplina, assim como a sua dimensão política. Evidenciando sua gênese e genealogia nos cursos
de formação de professores, a Didática apresenta uma característica interdisciplinar importante
articulando o conhecimento das ciências humanas às questões de ensino.
Atuando como Diretora da FEUSP aprendeu muito com os gestores que a antecederam e
sempre valorizou o trabalho articulado com as diferentes comissões que integram a faculdade para
atender ao objetivo principal desta instituição: formar professores e pedagogos. Esteve afastada da
FEUSP em dois períodos: um para atuar na Secretaria Municipal de Educação, no momento no
qual Guiomar Namo de Mello era secretária de educação, atuando no departamento que cuidava
das questões que envolviam o currículo da educação básica; e em outro quando foi convidada a
atuar na Pró-Reitoria de Graduação da USP. Ocasiões nas quais a professora aprendeu muito,
sobretudo com relação à gestão. Se a primeira experiência foi voltada ao início da educação das
crianças e dos jovens, a segunda a fez analisar o ensino na universidade em todos os seus cursos.
Experiências essas que antecederam a sua gestão à frente da direção da FEUSP. Para enfrentar os
desafios da administração da faculdade e também da sua articulação com a Escola de Aplicação,
Sônia valorizou a importância do trabalho coletivo e da cultura dos lugares que ocupou como
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gestora. Para ela, a superação das dificuldades depende do envolvimento do grupo, das pessoas que
ocupam esses espaços.
Entre os desafios do momento atual para a formação dos professores, a professora assinala
algumas questões. A primeira delas legal: o fato do curso de Pedagogia, em âmbito nacional, ter
assumido todas as habilitações relativas à atuação do educador: da formação dos professores para
atuar na educação infantil e nas séries iniciais até a gestão escolar e orientação educacional, o que
considera um problema, pois sobrecarrega o curso. A mudança ocorreu no momento no qual ela
estava à frente da direção da FEUSP e todo o currículo precisou ser discutido novamente. Tendo
em vista o aumento de atribuições, foi discutida a ampliação do curso de quatro para cinco anos,
como já ocorria na PUC-SP e na UNICAMP, mas o modelo que venceu em votação nas assembleias
realizadas foi o de quatro anos e meio. Ela considera que o curso avançou em algumas áreas como,
por exemplo, a educação infantil, mas ainda precisa de atenção em outras, como a alfabetização.
Para formar alfabetizadores defende que os professores devem conhecer métodos variados para
então avaliar com qual deve trabalhar, contudo, para que isso ocorra, é importante que haja o
domínio de métodos. Então o desafio que se apresenta no momento é: como os pedagogos formados
na FEUSP podem ajudar na escola para que se alfabetize na idade certa, dada a grave situação
brasileira na qual alunos chegam ao ensino fundamental e médio sem que estejam alfabetizados.
Cita Paulo Freire que demonstrou que é possível alfabetizar as pessoas em quarenta aulas, sendo
que no Brasil isso não está sendo feito. E a FEUSP tem muito a dizer para colaborar com a melhora
da situação. O trabalho interdisciplinar pode contribuir para melhorar a educação, a articulação das
áreas, principalmente em função do avanço das tecnologias da informação e da internet.
“É fundamental ousar”, afirma a professora ao considerar que o corpo docente é excelente,
mas é fundamental que os professores ousem e utilizem da autonomia que têm para lecionar na
universidade. É possível ser voto vencido nas discussões, mas é preciso propor. Foi representante
da FE na reitoria pertencendo ao grupo que discutia as licenciaturas e a formação de professores
após a promulgação da LDB, momento no qual Ada Pelegrini foi Pró-Reitora de Graduação. O
professor José Sérgio Fonseca de Carvalho também teve um papel muito importante neste grupo.
Como resultado, foi criado o Programa de Formação de Professores da USP, que completou mais
de vinte anos e continua vigente. O Programa enfrentou um dos grandes problemas que havia na
licenciatura: o três mais um, três anos no curso de origem e um ano na Faculdade de Educação. Foi
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proposto então que as questões pedagógicas começassem a ser tratadas no primeiro ano do curso,
no máximo no segundo, antes de os alunos virem para a Faculdade de Educação. Professores e
educadores foram contratados com o objetivo de promover a articulação entre a faculdade, os
estágios e as escolas, contudo a questão dos estágios ainda não avançou como poderia, pois há
elementos que ainda podem ser desenvolvidos para promover a relação com o lado prático do
trabalho na escola. A formação teórica também é excelente, mas a ligação com a escola básica
poderia avançar. A professora também foi membro da International Alliance of Leading Education
Institutes (2006-2009); Pró-Reitora de Graduação da Universidade de São Paulo (2001-2005);
Professora Titular do Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada da
Universidade de São Paulo; membro da Academia Paulista de Educação; membro do Conselho
Estadual de Educação do Estado de São Paulo (1995-2007); membro da Comissão Nacional de
Avaliação da Educação Superior - CONAES/MEC, (2005-2010); designada a partir de maio de
2010 a janeiro de 2014 para exercer a função de Assessor Sênior do Reitor da USP. Foi diretora da
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo entre 2006 e 2010. É autora de Cotidiano e
escola: a obra em construção (o poder das práticas cotidianas na transformação da escola),
publicado em 2011 pela editora Cortez; A aula: espaço de conhecimento, lugar de cultura,
publicado em 1994 pela editora Papirus, co-organizadora de LDB - projeto votado na comissão de
educação e comentários, publicado em 1990 pela editora Cortez, entre outras importantes
publicações no campo educacional.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O percurso traçado pelas professoras entrevistadas evidencia histórias de relação com a
escola bem sucedidas. Incentivadas pela família a prosseguir nos estudos, em um período no qual
o acesso das mulheres ao ensino superior não era alcançado de modo fácil, elas ingressaram na
universidade e lá seguiram carreira ocupando espaços que eram predominantemente masculinos: o
da docência e o da gestão na universidade. Com relação às dificuldades enfrentadas pelas mulheres
ao ingressarem no ensino superior e prosseguirem na carreira universitária, retomamos Sousa ao
apontar que “questões como o processo de sua formação e socialização para papéis sexuais (o que
ocorre desde a entrada na escola primária), escolhas profissionais, necessidade de reconhecimento
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e prestígio, fraca participação em postos mais elevados na hierarquia acadêmica, conciliação da
vida profissional com a vida familiar” (SOUSA, 2008, p. 170), entre outras, têm-nas colocado em
situação desigual se comparadas a seus colegas homens. Sônia e Anna Maria produziram marcas
não apenas na história da Faculdade de Educação da USP, mas também tiveram importante papel
na educação nacional, seja com relação às pesquisas realizadas e à inovação no ensino, seja com
relação à participação política, discussão e construção da legislação educacional. Ao final do século
XX, as mulheres conquistaram mais espaço no ensino superior, tanto como alunas nos cursos de
graduação e pós-graduação, quanto como professoras e pesquisadoras. Cabe ressaltar, no caso da
Universidade de São Paulo, que em 2006 foi eleita, e escolhida pelo governador do estado de São
Paulo, como reitora, Suely Vilela, da área de Ciências Farmacêuticas, a primeira mulher a ocupar
esse cargo em uma universidade pública no Brasil. A história de mulheres no ensino superior
evidencia trajetórias de luta e resistência nas quais compreendemos que, para ocupar posições neste
espaço, foi preciso ousar.
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Recebido em: 19 de outubro de 2021
Aceito em: 27 de novembro de 2021
