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sgpiment@usp.br

Maria Isabel de Almeida

mialmei@usp.br

as rupturas e inovações que trouxe ao campo das licenciaturas, bem como a identificação dos

desafios e problemas enfrentados no âmbito da Universidade e frente às legislações federais e

estadual que têm reconfigurado e, na maioria dos casos, desfigurado a formação dos docentes

brasileiros. Com base em pesquisa bibliográfica sobre formação, em documentos da própria

Universidade e na legislação, evidencia os esforços voltados para a superação das dicotomias,

antigas e arraigadas na área, entre teoria/prática e entre saberes científicos/saberes pedagógicos.

Palavras-chave: Licenciaturas. Institucionalização de políticas. Práxis docente.

THE MOVEMENT OF SEARCH FOR TRANSFORMATION OF CONCEPTIONS

University of São Paulo (PFPUSP) in the period 2006-2020, highlighting the ruptures and

innovations it brought to the undergraduate courses for teacher training, as well as the

identification of the challenges and problems faced by the University and the federal and state

legislation that have reconfigured and, in most cases, disfigured the training of brazilian

teachers. Based on bibliographical research on teacher training, on the University's own

documentation and on legislation related to the subject, the efforts aimed at overcoming

dichotomies, so old and ingrained in the area, are highlighted, between theory/practice and

between scientific knowledge/pedagogical knowledge.

Keywords: Teacher training. Institutionalization of policies. Praxis of teaching.

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soulignant les ruptures et les innovations qu’il a introduites dans les cours de formation

universitaire des enseignants. Nous exposons par ailleurs les défis et les problèmes qu’il a fallu

configurent, et souvent défigurent, la formation des enseignants au Brésil. En nous appuyant

sur une recherche bibliographique sur la formation des professeurs, sur les documents de

dichotomies, aussi anciennes que tenaces dans ce domaine, entre théorie et pratique et entre

savoirs scientifiques et savoirs pédagogiques.

Práxis de l´enseignement.

LA UNIVERSIDAD SÃO PAOLO

RESUMEN

Formação de Professores da Universidade de São Paulo” (PFPUSP) en el período 2006-2020,

especialmente para las rupturas e innovaciones que trajo al campo de las licenciaturas, así como

la identificación de los desafíos y problemas enfrentados en el ámbito de la Universidad y frente

a las legislaciones federales y estatales que han reconfigurado y, en la mayor parte de los casos,

desfigurado la formación de los docentes brasileños. Con base en pesquisa bibliográfica sobre

formación, en la documentación de la propia Universidad y en la legislación referente al tema,

se destacan los esfuerzos direccionados a la superación de las dicotomías, tan antiguas y

arraigadas en el área, entre teoría/práctica y entre saberes científicos/saberes pedagógicos.

São Paulo (PFPUSP) em suas inovações, destacando seus avanços, possibilidades e desafios no

movimento de institucionalização na universidade, bem como os embates e confrontos com

decisões internas da Universidade e com deliberações do CEE-SP e as resoluções nº 1 e 2/2002

do CNE.

O PFPUSP foi aprovado pela USP em 2004 e implementado a partir de 2006. Entre

2006 e 2009, período crucial para a implementação do novo projeto, Selma Garrido Pimenta

foi Pró-Reitora de Graduação e Maria Isabel de Almeida foi assessora da Pró-Reitoria de

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Graduação da Universidade, estando, portanto, ambas diretamente envolvidas nesse processo

de mudanças.

texto original do Programa de Formação, muitos avanços e alguns entraves foram vivenciados

pelos participantes dessa significativa transformação na formação de professores brasileiros. O

implementador dessa nova propositura no seio da Universidade, mas também do acúmulo de

e produtoras de conhecimentos sobre educação e educadores, participantes de eventos e redes

atuação em movimentos sociais, políticos e sindicais vinculados ao campo educacional.

antigo modelo 3+1. A valorização da escola pública e a ampliação do seu acesso conquistada

no país desde finais do século passado, configurou novos cenários e desafios à formação

docente. O estudo teórico da práxis de ensinar permite que a realidade das escolas, seus

contextos, seus problemas, assim como as possibilidades de superá-los, sejam colocados no

centro de todo o processo formativo dos professores. Atividades de pesquisa e de extensão

comparecem nos currículos de modo articulado com o ensino e possibilitando a unidade teoria

e prática na práxis formativa dos cursos. Essa perspectiva se faz presente em projetos

inovadores em atividade em universidades públicas, muitas vezes confrontando-se à

perspectiva das políticas governamentais em curso no país.

presentes na Universidade de São Paulo logo após sua fundação em 1934. A Faculdade de

Filosofia, criada naquele momento, incorporou a Escola de Professores do Instituto de

Educação Caetano de Campos e criou em 1939 o seu curso de Didática (CANDAU, 1987;

CACETE, 2014). Esse curso consistia na oferta de seis disciplinas pedagógicas aos bacharéis

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de cursos correspondentes às disciplinas presentes na escola básica, conferindo-lhes também o

título de licenciados. Com isso instituiu-se o modelo de formação assentado em três anos de

3+1 (CASTRO, 1974), que se fez presente em outras instituições e se constituiu no paradigma

de formação docente até início do século XXI. Mantendo a mesma estrutura curricular, a

transformou na Faculdade de Educação em 1969”.

formação profissional nas diversas áreas, uma vez que o bacharelado era pré-requisito para a

docência enquanto opção profissional já na fase final de seus estudos de bacharelado e sem

conseguir compreender a articulação entre esses dois conjuntos de conhecimentos (FÉTIZON,

1984).

Mesmo com esses limites, esse projeto formativo atendia à necessidade de uma escola

voltada ainda para parcelas reduzidas das crianças e jovens brasileiros até meados do século

XX. Mas na segunda metade desse século o país viveu profundas transformações em sua

estrutura econômica, social e urbana, o que trouxe a necessidade de democratizar o acesso à

escolaridade pública (FERNANDES, 1962), e esse modelo formativo passou a se mostrar

ineficaz. Tornou-se evidente que para cumprir seu papel social, a escola precisava contar com

um corpo de professores bem formados e com condições dignas para o exercício do ato de

Desde a década de 1980 as questões relativas à formação dos professores, à organização

da escola e à estruturação da profissão docente vem ganhando espaço e relevância nos estudos,

pesquisas e nas políticas internacionais. Também no Brasil, esse mesmo movimento foi

ganhando lugar e atenção no cenário educacional, na perspectiva de se assegurarem direitos

essenciais à cidadania (GUARNIERI, 2005; LIMA, 2004; ALMEIDA; PIMENTA; FUSARI,

2019).

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assentado na compreensão de que é dever do Estado assegurá-la de forma gratuita a todos,

incluindo a ideia, que depois foi complementada pelo Estatuto da Criança e do Adolescente de

gratuita e de qualidade, da educação infantil ao ensino médio.

No que se refere à formação dos professores, em articulação com os avanços

realizada em cursos de licenciatura plena em nível superior, vieram as diversas Diretrizes

como um conjunto de Diretrizes específicas para as distintas áreas de conhecimento presentes

caminharam em várias direções: repensaram o modelo formativo conservador, o já citado 3+1;

salário e carreira com os resultados do trabalho docente. Enfim, a produção de conhecimento

voltou-se para ressignificar a formação, as condições do exercício docente, o papel dos

professores no seu contexto de trabalho, entendendo-o como profissional autônomo, com

responsabilidades, direitos e competência técnico-política (NÓVOA, 1992a, 1992b; GIMENO;

SACRISTÁN, 1995; CONTRERAS, 2002).

professores, de sua formação e seu trabalho, foi ganhando espaço a compreensão de que a USP

precisaria avançar na reconfiguração de seus cursos de licenciatura. E neste cenário, após

intensos debates, a Universidade de São Paulo formulou o seu novo Programa de Formação de

Professores (PFPUSP), aprovado em 2004 e implementado a partir de 2006. Para maior

âmbito educacional e a implementação de reformas políticas na área da formação de professores

nacional e internacionalmente.

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inicial e contínua, no desenvolvimento das instituições escolares e na elevação do estatuto de

profissionalização dos professores, incluindo a reestruturação de quadros de carreira, das

A compreensão dos professores como profissionais trouxe como decorrência o

investimento na valorização, na formação e no desenvolvimento dos seus saberes, fortaleceu a

de participar de decisões e da gestão da escola e dos sistemas. Essas novas premissas conceituais

como contraponto à concepção que compreende os professores e seu papel social no âmbito da

docente, evidenciando uma política ineficaz para assegurar a democratização do ensino e

apoio de referenciais fundamentados em teorias críticas, alguns programas de pós-graduação

tiveram expressiva contribuição na análise dos problemas educacionais e da escolaridade

brasileira, ampliando o caminho para se colocar a educação e a escola em questão. Foi nesse

contexto que a formação de professores passou a ser firmemente debatida (SAVIANI, 2009;

DINIZ-PEREIRA, 2013). Muitas das proposições resultantes da produção acadêmica, dos

movimentos sociais e das experiências de formação de professores realizadas no âmbito de

universidades, foram incorporadas por alguns governos democraticamente eleitos na década de

1980. Entendia-se que os professores deveriam ter sólida formação teórica para que pudessem

ler, problematizar, analisar, interpretar e propor alternativas aos problemas que o ensino,

enquanto prática social, apresentava nas escolas (PIMENTA, 1996). Essa compreensão suscitou

formação de professores para as séries iniciais, o que em parte foi incorporado na nova Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/96), aprovada em decorrência da

Constituição de 1988.

A centralidade colocada nos professores traduziu-se na valorização do seu pensar, do

seu sentir, de suas crenças e seus valores como aspectos importantes para se compreender o seu

fazer, não apenas de sala de aula, pois os professores não se limitam a executar currículos, senão

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e de sua profissionalidade, o desenvolvimento da profissionalização, as condições em que

trabalham, o status profissional e sua capacidade de liderança (FREIRE, 1996; ALMEIDA,

A partir dos anos finais do século XX, foram sendo formuladas propostas para a

formação de professores fundadas em uma concepção orgânica da educação e da formação de

pudessem desenvolver uma atuação compromissada com a alteração das profundas

jovens à escolarização de qualidade. Como bem o mostram estudos e pesquisas na área, os

1992a, 1992b; MARCELO GARCIA, 1999; PIMENTA, 1996; CONTRERAS, 2002; DINIZ-

profissional dos professores

dos professores e suas necessidades formativas decorreram reorientações teórico-

metodológicas para os cursos de licenciatura a parir de três premissas: a estreita vinculação

entre os conteúdos científicos e os pedagógicos; o caráter histórico e construtivo da produção

do conhecimento; a íntima articulação entre teoria e prática. Portanto, impõe-se considerar que

a atividade profissional de todo professor tem uma natureza pedagógica, isto é, vincula-se a

objetivos educativos de formação humana e a processos metodológicos e organizacionais de

transmissão, apropriação e produção de saberes e modos de ação. O trabalho docente está

impregnado de intencionalidade, pois visa a formação humana por meio de conteúdos e

a teoria e a prática. Na sua essência, a educação é uma prática intrinsecamente intencionalizada

pela teoria. Decorre dessa condição, a atribuição de um lugar central ao estágio, no processo da

formação do professor. Entendendo que o estágio é constituinte de todas as disciplinas,

percorrendo o processo formativo desde seu início, os cursos de licenciatura precisam

contemplar várias modalidades de articulação direta com as escolas públicas e demais instâncias

nas quais os professores atuarão, apresentando formas de estudo, análise e problematização dos

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profissional de ensinar (ALMEIDA; PIMENTA, 2014). As experiências docentes dos alunos

que já atuam no magistério, como também daqueles que participam da formação continuada,

Básica, tradicionalmente configurada pela soma do bacharelado nas áreas específicas e a

dos anos 1980, elaborou o Programa de Formação de Professores (PFPUSP, 2004), formulado

configura como um projeto político-pedagógico único, integrado, definido e desenvolvido

conjuntamente pelas unidades envolvidas na oferta dos conhecimentos específicos

e da área

pedagógica

. Para maior compreensão, seguem os principais pontos estruturantes do Projeto.

Estabeleceu-se então que a finalidade maior dos cursos de licenciatura seria a

formação inicial de professores para a educação básica com capacidade científica e profissional,

politicamente motivados a lidar com a diversidade da população atendida hoje em nossas

escolas. Para tanto, defende-se que os professores tenham domínio dos conteúdos da sua área

específica e da área pedagógica como requisitos para que compreendam a complexidade do

mundo da escola de modo a atender as expectativas daqueles que hoje a frequentam,

contribuindo assim para a transformação da realidade brasileira. Ele é orientado por sete

unidades, pois trata-se do estabelecimento de uma política de formação que requer esforço

permanente de avaliação; acompanhamento e reformulação.

2. A docência e a vida da escola são focos do programa, pois parte-se da compreensão

de que a docência se realiza dentro de um complexo contexto social e institucional.

São assegurados por Institutos, Escolas e Faculdades presentes nos vários campi da Universidade de São Paulo.

A USP possui uma Faculdade de Educação, localizada no campus da Capital e Departamentos de Educação, nos

campi de Piracicaba, São Carlos e Ribeirão Preto.

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3. A formação de professores deve ter na escola pública seu principal foco de interesse

de estudo, acompanhamento e melhoria da ação docente, pois a articulação entre os cursos de

uma vez que nela está a maioria da população excluída de direitos.

4. O projeto de formação deve assegurar a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e

formação profissional, base do permanente e necessário processo de formação continuada.

cursos de graduação, rompendo-se com a ideia da justaposição.

oferecerem uma pluralidade de caminhos aos licenciandos, o que pode concretizar-se pela

diferentes modalidades de estágio supervisionado, propiciando ao futuro professor o

conhecimento da instituição escolar como um todo.

atividades, que se articulam com os estágios supervisionados, a prática como componente

curricular, as atividades teórico-práticas de aprofundamento e os conteúdos curriculares de

natureza científico-cultural:

Bloco I - Formação específica - disciplinas e atividades diretamente relacionadas aos

conhecimentos da área específica.

Bloco II - Iniciação à Licenciatura – 2 disciplinas e atividades introdutórias à formação do

professor da Educação Básica: Introdução aos Estudos da Educação e Disciplina de intersecção

relacionadas à formação pedagógica em geral: Didática, Psicologia e POEB (Política e

Organização da Educação Básica). São de responsabilidade da Faculdade e/ou Departamentos

de Educação e associadas ao estágio supervisionado.

Bloco IV - Fundamentos metodológicos do ensino – 2 disciplinas e atividades relacionadas ao

ensino das áreas específicas: Metodologia do Ensino de... São de responsabilidade da Faculdade

e/ou Departamentos de Educação e estão associadas ao estágio supervisionado.