ISSN 2447-746X Ridphe_R
DOI: 10.20888/ridpher.v7i00.15193
1
Rev. Iberoam. Patrim. Histórico-Educativo, Campinas (SP), v. 7, p. 1-21, e021003, 2021.
¿HISTORIAR ES NARRAR?
Pere Solà Gussinyer
1
Universidad Autónoma de Barcelona
pere.sola@uab.cat
RESUMEN
El autor del artículo reflexiona sobre su conversión del resultado de su investigación sobre la vida,
el ideario y la obra de un pedagogo catalán de referencia internacional y de trágico final en una
propuesta narrativa de ficción. Así, saca partido a las lecciones de una experiencia vital durante el
severo confinamiento en una urbe como Barcelona (pero que podría ser cualquier conurbación del
ancho mundo) por la pandemia, para mostrarnos hasta qué punto la “verdad histórica” y el “sentido
profundo” de un pasado que nos interpela pueden ser potenciados por la narrativa de ficción, más
allá de la hojarasca teórica y el andamiaje documental de la producción académica ordinaria.
Palabras clave: Historia de la educación y narratividad. Francesc Ferrer Guàrdia. Escuela
Moderna.
HISTORIAR É NARRAR?
RESUMO
O autor do artigo reflete sobre a conversão do resultado de sua pesquisa sobre a vida, as ideias e a
obra de um pedagogo catalão de referência internacional e fim trágico em uma proposta narrativa
ficcional. Assim, ele aproveita as lições de uma experiência vital durante o severo confinamento
em uma cidade como Barcelona (mas que poderia ser qualquer conurbação no vasto mundo) pela
pandemia, para nos mostrar em que medida a "verdade histórica" e o “sentido profundo”, de um
passado que nos desafia, podem ser potencializados pela narrativa ficcional, para além da
verbosidade teórica e do alicerce documental da produção acadêmica ordinária.
Palavras-chave: História da educação e narratividade. Francisco Ferrer Guardia. Escola Moderna.
IS HISTORICIZING JUST NARRATING?
ABSTRACT
The author of the paper reflects on his conversion of the result of his research on the life, thought
and work of a Catalan pedagogue of international reference and tragic ending, into a narrative
proposal of fiction. Thus, it takes advantage of the lessons of a vital experience during the severe
confinement in a city like Barcelona (but that could be any conurbation of the wide world) by the
pandemic, to show us the extent to which the "historical truth" and the "deep sense" of a past that
1
Catedrático Emérito de Historia de la Educación en la Universidad Autónoma de Barcelona.
ISSN 2447-746X Ridphe_R
DOI: 10.20888/ridpher.v7i00.15193
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Rev. Iberoam. Patrim. Histórico-Educativo, Campinas (SP), v. 7, p. 1-21, e021003, 2021.
challenges us can be enhanced by the fictional narrative, beyond the theoretical leafy and
documentary scaffolding of ordinary academic production.
Keywords: History of education and narrativity. Francesc Ferrer Guàrdia. Modern School.
HISTOIRE EST NARRATION?
RÉSUMÉ
L'auteur de l'article réfléchit à sa conversion du résultat de ses recherches sur la vie, les idées et
l'œuvre d'un pédagogue catalan de référence internationale et de fin tragique en une proposition
narrative fictive. Ainsi, il profite des leçons d'une expérience vitale lors de l'enfermement sévère
dans une ville comme Barcelone (mais qui pourrait être n'importe quelle agglomération dans le
vaste monde) par la pandémie, pour nous montrer à quel point la «vérité historique» et la La
"signification profonde" d'un passé qui nous interpelle peut être renforcée par un récit fictif, au-
delà des déchets théoriques et de l'échafaudage documentaire de la production académique
ordinaire.
Mots clès: Histoire de l éducation et narrativité. Francisco Ferrer Guardia. École Moderne.
INTRODUCCION
Este artículo propone una reflexión sobre un experimento epistemológico/literario reciente
de su autor. A saber, la conversión de una biografía histórica -basada en la investigación sobre la
vida, el ideario y la obra de un pedagogo ibérico de referencia internacional y de trágico final- en
una propuesta narrativa de ficción.
ESTUDIO DE CASO DE UN EXPERIMENTO
De este “experimento” ha salido una “novela histórica”, que se puede considerar
legítimamente un fruto o producto de lo personalmente vivido durante el severo confinamiento en
una urbe como Barcelona (pero que podría ser cualquier conurbación del ancho mundo) por la
pandemia.
El objetivo principal de esta contribución es analizar, a través de un estudio de caso, hasta
qué punto la “verdad histórica” y el “sentido profundo” de un pasado que nos interpela pueden ser
potenciados por la narrativa de ficción, más allá de la hojarasca teórica y el andamiaje documental
de la producción académica ordinaria.
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Rev. Iberoam. Patrim. Histórico-Educativo, Campinas (SP), v. 7, p. 1-21, e021003, 2021.
Agradezco a la publicación RIDPHE_R, Revista Iberoamericana del Patrimonio Histórico-
Educativo, y concretamente a la investigadora doctora Maria Cristina Menezes, la amabilidad de
haberme invitado a este ejercicio historiográfico/literario.
Como se ha dicho, durante el drástico confinamiento sufrido a causa de la pandemia del
Covid-19, en la pasada primavera, el autor de este artículo puso a punto una novela biográfica
actualmente en curso de publicación (SOLÀ GUSSINYER, 2020-2021). En ella convirtió, o menor
dicho vertió, derramó o tradujo una parte de su investigación sobre la vida, el ideario y la obra de
un pedagogo catalán de referencia internacional y de trágico final en una propuesta narrativa de
ficción.
Concretamente se basó en su estudio inédito “Francisco Ferrer Guardia, activista social y
mártir de la educación libre” (Barcelona, 2018), de 280.000 palabras, cerca de 500 páginas y 800
notas documentales. Transformó los datos de dicha investigación en un relato donde el personaje
protagonista se expresa en primera persona.
Al respecto, se permitió añadir algunos pasajes inventados, pero debidamente
contextualizados, para agilizar la lectura de la novela histórica “sui géneris” que iba surgiendo.
Siguió, en parte, la técnica que la crítica literaria ha dado en denominar “stream of
consciousness”, técnica consistente en verter (en la forma más o menos ordenada en que se van
sucediendo) los pensamientos, sensaciones, impresiones y sentimientos que pasan por la cabeza de
un personaje, el narrador en primera persona
2
.
La novela en cuestión consiste en un dietario o diario de cárcel, redactado a lo largo de
septiembre y las dos primeras semanas de octubre de 1909. Es la crónica de una muerte anunciada,
de una muerte a manos de las “fuerzas reaccionarias” del mundo en que vive el personaje.
¿Podría él haber cambiado su destino? Por ejemplo. renegando o escondiendo sus
convicciones y rehuyendo sus responsabilidades?
El protagonista autor de estas notas autógrafas de cárcel es un pedagogo y editor racionalista
de éxito, muy conectado al movimiento sindical, librepensador, anarquista y republicano europeo
del momento anterior a la gran guerra mundial de 1914-1918. Explica su intento infructuoso de
2
Desde su identificación teórica por Alexander Bain (1855) y William James (1890), reputados autores como Marcel
Proust, James Joyce o Virginia Woolf han recurrido al género de la “corriente de conciencia”. Pero el género de la
narración en primera persona viene de lejos, basta con recordar el clásico anónimo castellano del Siglo de Oro El
lazarillo de Tormes o fragmentos antológicos de la novela Pedro Páramo de Juan Rulfo.
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sortear la persecución de las autoridades de la monarquía, que le acusan de haber sido el
organizador de una huelga general revolucionaria en Cataluña de una semana, acompañada de
incendios contra instalaciones religiosas (católicas) y proclamas republicanas.
Se oculta primero en un escondrijo de su casa. Ahora bien: el cerco sobre él se va
estrechando y decide huir. Pero, en el intento, es detenido de noche por una especie de guardia
cívica, de voluntarios, para gran regocijo de todo el establishment monárquico. La presa, sin
embargo, no es un cualquiera.
Se trata de un personaje público muy conocido, dentro y fuera de las fronteras. Mucho de
su vida ha sido divulgado por la prensa, pero hay aspectos secretos de su vida que nadie sabe. En
la cárcel -primero en la nueva y moderna prisión panóptica del centro de la capital, y los últimos
tres días en la fortaleza/castillo militar que la preside- el autor del cuaderno de celda rememora su
vida, desde la infancia, su familia, su paso por la escuela, su iniciación a la vida laboral y sus
primeros escarceos en la militancia política.
Va pasando revista a los grandes temas y momentos de su existencia, ahora que ve a ésta
en peligro mortal inminente. Pero la esperanza es lo último que se pierde, y nuestro protagonista
no abandona del todo la fe en la posibilidad de un indulto “in extremis”. Va rememorando su
juventud autodidacta. su fracaso familiar. Su matrimonio roto. Su difícil relación sentimental con
las mujeres. La vida de sus hijas y nietos, que no ve crecer. Pero, sobre todo, evoca sus logros como
editor popular y como impulsor de movimientos sociales.
Afronta serenamente, por lo menos en apariencia, su más que probable fin, pero denuncia
la tortura psicológica a que está sometido. Dedica parte de sus últimas energías a pensar a fondo
sus últimas voluntades testamentarias.
La novela presenta un personaje de carne y huesos. Muy alejado del “mito” que ha llevado
sea a la sacralización sea a la demonización que sobre él se ha ido construyendo, y del que el mismo
revisionismo historiográfico de las últimas décadas no es ajeno. Un personaje de carne y hueso no
exento de grandes contradicciones.
En el caso de este ensayo de novela acerca de la trayectoria del pedagogo ibérico
racionalista asesinado legalmente en 1909 se imponía transitar por un campo minado, cosa que
equivale a deconstruir y resignificar zonas de una vida “para los otros”, campos o ítems tales como:
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1. Aprendizaje personal, auto-
aprendizaje
2. Educación sentimental
3. Relación con el otro sexo
4. Trato con familia y amigos
5. Destino, fortuna y
trayectoria de familiares
descendientes
6. Compromiso político
7. Masonería
8. Laicismo y anticlericalismo
9. Las amistades peligrosas
10. Capacitación pedagógica:
modelos
11. Educación e ideología
12. Ciencia, razón
13. Idioma escolar vehicular
14. Extensión escolar
15. Proyecto editorial
16. Lucha de clases
17. La emancipación colonial
18. La institución armada
19. Identidad nacional
20. Violencia revolucionaria
21. Comunismo libertario
22. Republicanismo radical
23. La institución monárquica
24. Arte y cambio social
25. La religión confesional
26. Derechos humanos
27. Derecho a la vida y pena de
muerte
28. Lecturas pedagógicas posteriores:
memoria histórica en educación
29. La polémica historiográfica en
torno al honor de los estados
30. Los juicios de valor morales o de
valía humana y cultural
31. Crítica de las fuentes
32. Historia y mito
33. La propia ideología y el propio
punto de vista del narrador de
historias como horizonte o límite
Fuente: autor.
Todos estos ítems van surgiendo en la novela, sea a través del diálogo i/ o los espacios de
“corriente de consciencia” del protagonista, a veces trufada con extractos documentales
reveladores, sea a través de los apuntes editoriales del narrador de la novela histórica.
Por ejemplo, poco se sabe de la música en la Escuela Moderna. Pero es evidente que se
impartía con regularidad mientras funcionó, mediante hasta tres sesiones semanales de una hora de
solfeo en los niveles -párvulos, elemental y superior. En este curso el profesor de música D. Adrián
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Esquerrá y Codina impartía dos horas a la semana. Este era, a toda luz por encargo, el autor de los
cánticos escolares en la escuela impulsada por el biografiado. Consta que el contenido de dichas
canciones fue uno de los elementos aducidos por las autoridades monárquicas para impedir su
reapertura a partir de cierto momento. El compositor tuvo que declarar en el juicio por intento de
regicidio. Un extracto documental incriminatorio, asociando a la música:
Extracto "La Subsecretaría acordó que el Inspector provincial de 1ªenseñanza de
[plaza] emitiese dictamen en cumplimiento del R.D. 1º de julio de 1902- "El
Inspector informa que, aunque algo inadecuado con relación al objeto a que se
destina el local propuesto para instalar [esta escuela], reúne condiciones de
seguridad, decoro e higiene, que el establecimiento que se proyecta es una
continuación modificada en cuanto a ciertos libros de texto de la escuela
racionalista que venía dirigiendo [el director de la escuela] en el mismo edificio y
piso, que algunos de los libros que se proponen sustentan doctrinas morales
perniciosas y otros carecen de forma y método verdaderamente pedagógicos. El
Negociado correspondiente del Ministerio manifiesta que ha examinado con toda
escrupulosidad los datos y documentos aportados a este expediente, de los que
resulta que algunos de los libros adoptados para la enseñanza, sobre ser de
escaso valor pedagógico, contienen principios peligrosos para la moral y que los
cantos escolares que se enseñan a los niños son subversivos del orden social,
conteniendo gravísimos ataques a la Patria, al Ejército y a la Religión. Que por
estos motivos entiende que debe negarse la autorización solicitada pues el caso
de [la escuela en cuestión] se halla evidentemente comprendido dentro de los en
que el Estado, ejerciendo su acción tutelar de inspección por lo que a la moral y
a los principios del régimen social en que vivimos se refiere, no puede ni debe
autorizar la enseñanza ni la propaganda de doctrinas tan perniciosas como las
contenidas en los libros y carteles que figuran unidos al expediente. Que, como
se trata, sin embargo, de una medida que ha de servir de precedente y sentar
jurisprudencia en materia tan delicada como la del ejercicio de la enseñanza,
propone que pase el expediente al Consejo de I.P., a fin de que la resolución que
se dicte salga revestida de toda la autoridad exigible a la Administración pública.
La Sección y la Subsecretaría se adhieren al Dictamen del Negociado y el
expediente pasa al Consejo. Los libros y folletos a que se alude y acompañan al
expediente consisten en una "cartilla filológica española", en cuya página 59 se
lee: "Los desgraciados que en los presidios practican el taraceo, lo mismo que
los salvajes en sus selvas, sólo se taracean la epidermis. Los personajes civilizados
que se creen por derecho propio directores de la humanidad -¡si serán imbéciles!-
también se taracean, no en la carne sino en las levitas y en los casacones. Todas
las condecoraciones, insignias heráldicas, medallas y escapularios son puro
taraceo";
y varios cantos escolares con letra y música, figurando en el titulado "Los
juguetes" el siguiente verso:
"Poned en duda todo misterio que no se explique por el Maestro, negad
en firme todos los cuentos de los teólogos y de los clérigos -os interrumpen en las
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lecciones, ya las campanas, ya los tambores, ya las cornetas, ya los cañones, hacen
más ruido, los más innobles";
y en el llamado "El Día":
"Oh! patriotismo, negra falsedad, fuente y origen de la autoridad, de
insano germen cual la propiedad nace solamente la desigualdad".
Denegada la apertura por R.O. Fecha; 20 de agosto de 1909”.]
En la novela el profesor de música y su relación con el director de la polémica escuela es
evocado en los términos siguientes:
Cançons de guerra
El nostre professor de solfeig per a tots
els infants era deixeble d’Enric Morera,
sí, el de la sarsuela La Santa Espina, que
es va estrenar el gener de 1907 al Teatre
Principal, mentre jo m’estava barallant
amb els jutges a la Model de Madrid. Ell
també era i és molt de la ceba; va fer, per
exemple una versió en sardana dels
Segadors. Fins feia poc havia estat sots-
director de la societat de cants de Clavé
Catalunya Nova. Era molt entusiasta
d’una música popular que connectés amb
el món obrer.
Encara recordo aquell migdia de
primavera primerenca, amb un vent viu
que s’emportava literalment els rams tan
ben agençats de les floristes. Feia pocs
mesos que havia mort el poeta
Verdaguer. Doncs bé, em vaig trobar,
amb el professor de música, per la
Rambla. Sí home, aquell que venia a
ensenyar solfeig i cant a la nostra escola
una hora dos cops per setmana.
La cosa va anar així... Jo venia d’una
reunió als Quatre Gats amb els redactors
de la meva revista obrera. Anava tot
encaboriat immers en els meus
pensaments. I no em vaig adonar que des
de Canaletes baixava, pel meu tros de
vianants i a tota pastilla, un galifardeu
ciclista amb un gran cistell ple de flors al
portafarcells.
Canciones de guerra
Nuestro maestro de solfeo para todos los
niños era discípulo de Enric Morera, sí, el
de la zarzuela La Santa Espina, la que se
estrenó en enero de 1907 en el Teatro
Principal, mientras yo me estaba
peleando con los jueces en la Modelo de
Madrid. También era y es muy “de la
cebolla” [ultra-nacionalista, término entre
irónico y peyorativo]; hizo, por ejemplo,
una versión sardana de Els Segadores
[Himno de Cataluña]. Hasta hace poco
había sido subdirector de la sociedad de
canto de Clavé Catalunya Nova. Estaba
muy entusiasmado con el cultivo de un
tipo de música popular que conectara con
la clase obrera.
Todavía recuerdo aquel mediodía de
temprana primavera, con un viento
animado que, literalmente, tomaba los
ramos tan delicadamente dispuestos de
las floristas. El poeta Verdaguer había
muerto hace unos meses.
Bueno, el caso es que dimos con profesor
de música en Las Ramblas. Sí,
hombre…, aquel que impartía clases de
música en nuestra escuela una vez a la
semana.
La cosa fue así... Yo regresaba de una
reunión en el café llamado Quatre Gats
con los editores de nuestra revista a favor
de la huelga general. Andaba totalmente
inmerso en mis pensamientos, de modo
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Sort d’un noi que em va apartar al
moment precís perquè altrament el xoc
amb el transportista hagués pogut ser de
campionat i ben preocupant, no en
tingueu cap dubte, per a la meva
integritat física!
De seguida em vaig adonar que el que
m’havia dit: “ull, mestre, que prendreu
mal!” era ni més ni menys que el jove
professor de música de l’escola, un xicot
d’una trentena encara no d’anys.
Agraït, com que encara tenia una estona,
el vaig convidar a fer el vermut a la
terrassa del cafè de davant del Liceu.
I em sembla que va ser aleshores quan li
vaig dir que havia de posar música, sí o
sí, a alguns textos per fer-ne càntics per
als nostres alumnes. Serien una mena de
targeta de presentació sonora de la nostra
proposta d’educació nova, proposta que
volia en sintonia amb els temps moderns.
El vaig avisar: “són cançons de guerra i
– i això segur que no li agradarà- les
tenim en castellà”. I ii vaig recitar,
perquè me’l sé de memòria, el poema
pujat de to de l’ex-ministre canari
federal, la futura cançó de les joguines.
Feia així:
“¡Oh, patriotismo, negra falsedad,
/fuente y origen de la autoridad!
De insano origen, cual la propiedad, /
nace solamente la desigualdad.
Os interrumpen en las lecciones, / ya las
campanas, ya los tambores, ya las
cornetas, ya los cañones. / ¡Hacen más
ruido, los más innobles!”
Va arrufar d’entrada el nas i va dir que
s’ho pensaria, que estava molt ocupat
component, però el fet és que l’home no
va trigar gaire temps a acceptar el meu
encàrrec, que per cert li vaig pagar
generosament, com corresponia fer-ho
amb un jove professional autor de
sarsueles com La dama d'Aragó o
Ofèlia, estrenades a llocs de la ciutat com
que no reparé en que desde la parte alta
de la Rambla de Canaletes bajaba, por mi
carril de peatones, a toda leche, un
mozarrón ciclista con una gran cesta llena
de flores en su portabultos.
¡Por suerte mía, alguien oportunamente
me apartó en el momento preciso, ya que,
de lo contrario, el choque con el
transportista de dos ruedas habría sido de
campeonato y muy preocupante, no os
quepa dudas, para mi integridad física!
Inmediatamente me di cuenta de que
quien me había dicho gritando: "¡ojo,
maestro, va a lastimarse!" era nada
menos que el joven profesor de música
de la escuela, un joven de aún no treinta
años. Agradecido, y aprovechando que
todavía tenía tiempo, lo invité a tomar un
vermut en la terraza del café frente al
Liceu.
Y me parece que fue entonces cuando le
dije que tenía que poner música, sí o sí, a
algunos textos para hacer himnos para
nuestros estudiantes. Serían una especie
de tarjeta de presentación sonora de
nuestra nueva propuesta educativa,
propuesta que quería en sintonía con los
tiempos modernos. Le advertí: "Son
canciones de guerra y -esto seguramente
no será de su agrado- las tenemos en
castellano". Y le recité de corrido,
porque me lo sé de memoria, el poema
subido de tono del exministro federal
canario, la futura canción de los juguetes.
Éste decía así:
“¡Oh, patriotismo, negra falsedad,
/fuente y origen de la autoridad! De
insano origen, cual la propiedad, / nace
solamente la desigualdad.
Os interrumpen en las lecciones, / ya las
campanas, ya los tambores, ya las
cornetas, ya los cañones. / ¡Hacen más
ruido, los más innobles!”
Frunció el ceño y me dijo que lo
pensaría, que estaba muy ocupado
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la Sala Mercè o el Teatre Principal, de
Barcelona.
Em va estar parlant de la seva
experiència com a ajudant del mestre
Morera, gran amic de Santiago Rusiñol.
Molts dels cantaires del seu gran cor eren
treballadors, analfabets musicals la
majoria i, uns quants, analfabets amb
totes les de la llei. Assajaven dues
vegades per setmana, els nois abans de
sopar, els veterans a la nit. El mestre els
exigia molt. Es van estrenar el 1896 al
saló de l'Ateneu Barcelonès, em va
explicar. Actuaven sovint al Cau Ferrat
de Sitges..
I així és com, deu fer cosa de cinc anys, a
tot estirar, a la meva editorial vam acabar
publicant un seguit de sis cançons
escolars, amb música del jove mestre de
qui us parlo i acurats dibuixos
modernistes, amb temes com el que us he
transcrit o d’altres dedicats al matí o a la
vida.... I a fe que se’ls sabien, aquests
cants o himnes. la nostra canalla.
Sobretot la cançó de les joguines, que els
nens interpretaven a tres veus. Sí, encara
la tinc al cap...
componiendo, pero lo cierto es que el
hombre no tardó mucho en aceptar mi
encargo, que por cierto le pagué
generosamente, como correspondía
hacerlo con un joven autor profesional de
zarzuelas como La Señora de Aragón o
Ophelia, estrenadas en lugares de la
ciudad como la Sala Mercè o el Teatro
Principal.
Me estuvo hablando de su experiencia
como asistente del Maestro Morera, un
gran amigo de Santiago Rusiñol. Muchos
de los cantantes de su gran coro eran
obreros, en su mayoría analfabetos en
música y, algunos, analfabetos absolutos.
Ensayaban dos veces por semana, los
jóvenes antes de cenar, los mayores por
la noche. El profesor les exigía mucho.
Se estrenaron en 1896 en el salón del
Ateneu Barcelonés, según que me contó.
A menudo actuaban en Cau Ferrat en
Sitges.
Y de este modo, hará a lo sumo unos
cinco años, mi editorial acabó publicando
una serie de seis canciones escolares, con
música del joven profesor del que hablo y
cuidadosos dibujos modernistas, con
temas como el que transcribí u otros
dedicados a motivos como “la mañana” o
“la vida” .... Y doy fe que se los conocían
bien, estos cantos o himnos, nuestros
alumnos. Especialmente la canción de los
juguetes, que los niños cantaban a tres
voces. Sí, todavía lo tengo en mi cabeza...
HISTORIA, FICCIÓN Y NOVELA HISTÓRICA
Nos unimos, desde luego, a las muchas plumas que han subrayado en las últimas décadas
la trascendencia de la narratividad en historia (WHITE,1973,1992), aunque no se trata, por nuestra
parte, de una toma de posición fundamentalista al respecto, ya que un distanciamiento de sano
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relativismo y eclecticismo siempre es aconsejable, siguiendo la máxima aristotélica a que hacemos
referencia en la conclusión de este artículo
En su momento White incidió en la “referencialidad” de la historia como género,
“referencialidad” entendida como la cualidad distintiva de la construcción histórica, consistente en
apuntar HACIA la realidad “de lo que sucedió”, dando sentido a una serie de “datos” relativos a
hechos ocurridos en el pasado (AURELL, 2006, p. 633).
En la recreación historiográfica Hayden White distingue diversos niveles: por un lado, la
trama o forma literaria, por el otro, la “teoría histórica” implícita en la producción historiográfica
y, finalmente, la intencionalidad práctica del historiador, algo así como su visión política y moral.
Analizar la trama desde el punto de la crítica literaria y lingüística le parece capital, como
no dejan de señalar sus exegetas (AURELL, 2006), a veces incidiendo en auténticas perogrulladas
como la afirmación de que “cualquier relato de esos acontecimientos (históricos) tiene una
existencia exclusivamente lingüística”, ya que, a fin de cuentas, cualquier disciplina científica tiene
un sustrato lingüístico consubstancial. ¿O acaso se puede exponer un teorema matemático sin el
meta-lenguaje pertinente?
Por su parte, la presencia (en la reconstrucción historiográfica) de una teoría histórica y de
un fondo ideológico, implícitos ambos, asegura o certifica la subjetividad radical de la narrativa
histórica.
Sin embargo, hay que matizar, al respecto, la idea de que todas las acciones del pasado sean
siempre “narrativizaciones vividas”. Hay, por ejemplo, “realidades administrativas” del pasado que
nunca fueron “narradas” hasta el momento de su recuento (análisis) serial. Así pasa con, pongamos
por caso, una serie administrativa de asociaciones ciudadanas inscritas o notificadas hallada en un
archivo de la administración del estado, una serie administrativa que abarca, pongamos por caso,
un período de ochenta años. Dicho recuento y análisis, de un interés retrospectivo enorme, fue la
columna vertebral de uno de nuestros estudios (SOLÀ GUSSINYER, 1993)
3
.
En dicho estudio pusimos de manifiesto cómo, a través de una fuente como el Libro de
Registro de Asociaciones de un Gobierno Civil y la documentación de archivo que fue generando
durante décadas, el historiador social se habilita a fin de poder “narrar” la forma en que oficialmente
3
Trabajo dividido en tres partes: la primera explica los objetivos del censo y los criterios utilizados para su preparación.
El segundo incluye el censo analítico del movimiento asociativo en la ciudad de Barcelona, y el tercero consiste en el
censo analítico de este movimiento en las comarcas de la demarcación provincial.
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se organizó la sociedad civil de un territorio (en este caso Barcelona y su hinterland) durante un
período de tiempo crucial en la evolución del país, la que va desde la “normalización” del régimen
monárquico restaurado hasta la “normalización” de la Dictadura franquista.
Así pues, en dicho estudio insistimos en la importancia de interpretar y sacar partido de
estos datos administrativos, seriales. Sacar partido de ellos implica darles sentido, contextualizarlos
e incardinarlos finalmente en una narrativa capaz, en el mejor de los casos, de neutralizar mitos.
Podríamos decir, en último extremo, que historia no es solo narrar referenciando documentalmente
de modo plausible, sino también aportar trabajosamente una base documental que se pueda
referenciar para poder “narrar bien”.
Ahora bien, en nuestro modo de ver, entre la reconstrucción histórica de hechos
debidamente referenciados y de “contenido real” y la ficción pura y dura como ejercicio de
imaginación (AURELL, 2006, p. 641), existiría la novela histórica rigurosa y seria.
Esta podría bien ser la tesis de fondo de la presente contribución: la “buena” novela
histórica es útil y necesaria. ¿En qué sentido “buena, rigurosa y seria”?
En el sentido de que se atiene a criterios y no se resigna a vivir del mito. El mito y el contra-
mito (demonización) de un personaje, movimiento o fenómeno social se ha expresado siempre y
se expresa en forma literaria.
Cualquier comunidad humana, habida o por haber, vive de mitos (el “efecto Maradona”
como paradigma). El mito genera ejemplos de altísimo contenido educativo. La Odisea griega o el
Tirant lo Blanc, libro de caballerías best-seller medieval catalán, que inspiró el Quijote, lo muestran
de forma fehaciente.
Y, como certeramente apunta el citado White, la historiografía occidental surge en el mundo
clásico de un trasfondo literario, al intentar superar el discurso más arcaico del mito (AURELL,
2006, p. 643).
Pero las modas pasan y el auge del “giro lingüístico” auspiciado por White está en quiebra.
Se ha llegado a señalar que “el relato y la narratividad en historiografía han derivado en una
depauperización (empobrecimiento), en la práctica, del ejercicio del historiador al ir
progresivamente reblandeciendo las fronteras entre ésta y la novela histórica” (VÁZQUEZ
GESTAL, 2006, p. 243-244).
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A la vista está que con frecuencia la novela histórica conecta más con el lector, con un vasto
auditorio, que el ensayo histórico erudito. Indudablemente, la novela histórica refuerza lazos de
identidad entre el público lector. Una identidad basada en valores “educativo-sociales” mutantes,
en evolución.
En nuestra novela histórica (SOLÀ GUSSINYER, 2020-2021, en prensa) uno de los
problemas que se plantean es cómo hacer que nuestra sociedad entienda algo que hace ciento veinte
años era casi “axiomático” entre la clase obrera: el “valor” de la solidaridad en la lucha de clases,
un valor que no discutían ni la burguesía ni los trabajadores.
Aduzcamos otros ejemplos, referentes de la historia de la literatura o clásicos modernos: el
best-seller novela histórica del siglo XV Tirant lo Blanc, actualmente libro de lectura (en
fragmentos) de los escolares del área lingüística catalana. La obra refleja el cambio, la mutación
en los valores educativo-sociales en una época de crisis, de tránsito al Renacimiento. Toda la obra
de ficción tan exitosa en su momento y durante bastante tiempo muestra el desencanto frente a la
decadencia de los valores de caballería y la reprobación hacia quienes no practican estas virtudes
y se rigen por motivaciones espurias como la acumulación de riquezas. Implícitamente el héroe de
la historia, el caballero Tirant, de escasa alcurnia, pero de grandes virtudes, es un gran modelo para
la clase dominante.
La novela entra a fondo en el debate de la Baja Edad Media entre la preeminencia de las
letras (la sabiduría, la ciencia) y las armas (los valores ligados a la destreza bélica, a la fuerza y a
la valentía y audacia). Asimismo, el trágico y casi absurdo fin del superhéroe muestra su fragilidad
y adquiere un significado catártico de primer orden.
Si de una novela de caballerías de éxito del ocaso de la Edad Media pasamos a un clásico
contemporáneo de la pedagogía social, el ucraniano Anton Makarenko (1888-1939), hallamos lo
mismo: la narrativa de ficción como instrumento sobresaliente de intervención pedagógica, el
mensaje educativo revestido de excelencia narrativa, literaria (PADILLA ARROYO; TAYLOR
FLORES, 2015, ver bibliografía al final).
No se olvide nunca, por otro lado, que, hasta la época clásica de la cultura griega, las grandes
narraciones mitológicas en poesía eran la columna vertebral curricular, junto con la educación
física y la música.
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Valores mutantes, según épocas y contextos culturales, que señalan identidades de grupo
cambiantes. Lo cortés no quita lo valiente: se pueden seguir confeccionando biografías y
narraciones, sin por ello dejar de
insistir en los mecanismos creados por un individuo o grupo social para poder
llegar a reconocerse y ser reconocido con respecto al resto del conglomerado
social. La identidad es lo que nos hace ser y ser reconocidos por los otros. Es lo
que nos dota de especificidad y, al tiempo, lo que configura las piezas, o nudos,
de la trama social, o red, en la que el ser humano habita. Una identidad que se
transforma, que no es única ni unívoca. (VÁZQUEZ GESTAL, 2006, p. 248).
Los grupos sociales tienden a evitar la disonancia cognitiva y el conflicto de valores. No es
poco lo que puede contribuir el hecho narrativo a consolidar identidades de grupo.
Por su parte, el discurso histórico narrativo persigue usualmente la objetividad, muestra lo
sucedido como una cadena de acontecimientos “como si se narraran a sí mismos”, y presenta lo
narrado “como una totalidad coherente, completa, concluida, plena” (LA GRECA, s.d.). Fuentes
como ésta señalan “la frustración de la clausura narrativa” y la “imposibilidad de completitud con
relación a un curso externo de acontecimientos”, así como “la prevención frente a la imposición
de orden a lo relatado”. Ni en historia ni en relatos de ficción suele haber un final claro o definitivo.
Pero el lector tiene un “deseo de interpretación sintética” a través de la “narrativización de
lo real” (WHITE, 1987). Aun así, el relato no puede, no debe clausurar en falso, cerrar totalmente
el significado de lo narrado, sino que hay que saber dejar “abierto e incierto el significado posible”
(LA GRECA, s.d., aquí siguiendo a Barthes), dejando expedito el paso a “la discusión sobre el ser
mismo del acontecer”.
Un acontecer que somos capaces de representar, de recrear mediante la escritura, rompiendo
a través de ésta el “silencio o, en algunos casos, el silenciamiento”, sin caer en la tentación de
concluir en falso.
A VUELTAS CON UN EXPERIMENTO INTELECTUAL
Esta reflexión sobre la narración en historia se enmarca, insistimos, en una experiencia
reciente de re-escritura de una concatenación de sucesos de importancia para la historia cultural y
educativa contemporánea.
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A saber, el impacto de la educación laica y racionalista en el tramo central de la
Restauración Monárquica española (1874-1931).
La Escuela Moderna de Ferrer Guardia intentó materializar la pretensión de cambiar la
sociedad a través de un plan de educación igualitaria, racional y libre. El intento se cerró en falso
con la ejecución manu militari de su principal promotor. Tema éste del que tratan, a veces, los
manuales y tratados de historia de la educación.
Como es sabido y conocido la historia de la educación como especialidad historiográfica se
desenvuelve en muchos planos interconectados, que van desde la historia de la escuela a la
interpretación del patrimonio educativo, desde el análisis de las ideas pedagógicas al estudio de las
políticas educativas, desde lo formal en educación a lo informal, pasando por lo no formal, desde
la detección e inventario de nuevas fuentes documentales a la exploración de las riquezas de las
historias de vida.
Precisamente es sobre este último punto donde se centra la presente contribución, que
pretende ofrecer elementos de reflexión acerca de los límites del género biográfico.
Nadie puede dudar a estas alturas de la utilidad histórico-educativa de las historias de vida
y del método biográfico. Estas nos permiten, por ejemplo, documentar la represión de muchas
iniciativas de educación democrática llevadas a cabo por regímenes autoritarios y dictaduras
durante el dramático siglo XX.
Ahora bien, la reconstrucción biográfica tiene que llevarse a cabo, en nuestro entender,
desde premisas críticas para con el acto narrativo. Estamos evocando en el presente artículo hasta
qué punto ha podido crecer, desde los ochenta, la literatura teórica sobre el tema. Los debates y
polémicas al respecto han abundado desde entonces hasta hoy. La biografía histórica es fruto de la
labor del historiador biógrafo o del novelista bien documentado. Es importante tenerlo en cuenta.
Si la historia tiene siempre una componente importante de subjetividad, en lo que concierne al
cultivo del género biográfico, esta subjetividad es doble. Estamos frente a un cruce de
subjetividades. Decimos “cruce”, que no fusión.
El biógrafo tiene en el biografiado a su alter ego. Se produce hasta cierto punto un inevitable
proceso de identificación y apropiación distanciada, que habría que distinguir de la apropiación
acrítica y compulsiva de un personaje y de su circunstancia.
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Es importante ver la génesis de este seguimiento o apropiación. En la carrera investigadora
de cualquier estudiante la inicial elección de personaje/ de tema de investigación es crucial.
¿Personaje, tema? En no pocas ocasiones el personaje objeto de estudio no ha sido elegido
espontáneamente por el investigador principiante. En el caso concreto sacado aquí a colación el
tema de estudio de la tesis (tesina era el nombre en el argot académico) de licenciatura y,
posteriormente el de la tesis doctoral fueron propuestos por otras personas.
En el caso de la tesina, leída en la Universidad de Barcelona, un joven investigador nos
propuso profundizar en el puritanismo británico y el movimiento radical de “levellers”. Finalmente
salió un trabajo sobre la filosofía de John Milton.
Inmediatamente surgió la búsqueda de tema de tesis doctoral. Aquí también la propuesta
(consistente en estudiar la filosofía política del fundador de la Escuela Moderna) partió de dos
directores de tesis de la Sorbona parisiense del área de conocimiento de la filosofía política y moral.
Repárese en que, por lo general, en la elección de tema pesa tanto la propia biografía y los
conocimientos y experiencias previas como la intervención de la “fuente de autoridad” en forma
de orientador, tutor o director de investigación.
No diremos que se trate de una “toma de partido” artificial o falsa, por el hecho de que
detrás de ella esté la figura del orientador, tutor o director de tesis.
Pero sí podemos constatar una radical asimetría determinada por la experiencia y
conocimiento acumulado del académico de oficio (o en camino de serlo), frente a la bisoñez y
conocimiento incipiente, mayormente libresco, del principiante. El resultado de este proceso es que
muchos estudiantes/ investigadores noveles se ven abocados o impelidos a optar por una dirección
que marcará su futuro intelectual e incluso profesional.
En nuestro caso, la abundancia de información al respecto en bibliotecas como la Nacional
de París y archivos como el del Instituto Municipal de Historia de Barcelona o el Instituto
Internacional de Ciencias Sociales de Ámsterdam pronto dieron alas a una investigación, que
entraba en un terreno de ruptura con el statu quo a principios de los setenta, a pocos años de la
muerte del Dictador.
Antes del deceso de éste la investigación había progresado tanto que quien la llevaba a cabo
hizo oídos sordos del parecer de un eminente historiador, Jordi Nadal (1929-2020), referente en
historia económica (NADAL OLLER,1975) quien le dijo textualmente que no había nada que
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hacer, investigar y decir sobre el tema Ferrer/educación racionalista, que ya todo estaba dicho al
respecto.
Una biografía es siempre una construcción intelectual basada en indicios, retazos y demás
elementos documentales y patrimoniales al alcance. Podría decirse que cualquier reconstrucción
historiográfica -en este caso en forma de biografía- es un montaje donde el relato articulado cuenta
mucho. Un relato articulado a partir de referentes documentales contrastables y “objetivos”.
El problema es que estos “referentes contrastables” informan, “hablan”, solamente hasta
cierto punto. Tomemos como ejemplo, la biografía de un educador de referencia como el que nos
ocupa: ¿cómo llegar “al día a día” de la persona biografiada? ¿Cómo cubrir o superar importantes
lagunas informativas? El historiador biógrafo hace forzosamente un ejercicio de empatía, de
“meterse en la piel del otro”, un “otro” que llega a ser una especie de “alter ego”.
Pero ¿qué diferencia existe entre el relato historiográfico (biografía de educador, en este
caso) y el relato de ficción novelesca?
El historiador que sigue trabajosamente el rastro de la vida y obra de un personaje, de un
grupo humano o de una institución educativa, se acerca, aproxima o asimila al narrador de ficción
en la medida que imprime una coherencia a su exposición, una coherencia cronológica y causal.
Pero el historiador de la educación metido a biógrafo tiene siempre las de perder con
relación al novelista. Las ventajas de la ficción son obvias. De entrada, es innegable que la ficción
da mayor libertad para asociar y coordinar.
Bien podría decirse que la perspectiva biográfica da un sentido humano a la historia y la
hace más amena y comprensible, en la medida en que la biografía sintetiza, permite coordinar,
enlazar retazos informativos con mucha más agilidad.
Donde el relato histórico-académico más solvente analiza, desmenuza y separa a efectos
expositivos, la perspectiva biográfica une, ensambla, permite una visión más compactada y
holística, lo cual sin duda ayuda a comprender mejor. De modo que el historiador, convertido en
novelista de ocasión, penetra más íntimamente en el personaje y tiende puentes entre las inevitables
lagunas documentales.
El historiador evita de entrada, por razones procedimentales básicas, juzgar, contaminar su
exposición con juicios de valor personales. En cambio, el novelista en funciones puede introducir
elementos de autocrítica, apropiados o inapropiados, en la mente o la pluma de su “alter ego”.
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En última instancia, la regla de oro no debiera de ser otra, a nuestro juicio -y aquí es
inevitable, casi un deber, mencionar al gran clásico europeo de la novela histórica Stefan Zweig,
finado en Petrópolis, Brasil, el 22 de febrero de 1942- que conseguir un relato de ficción plausible,
posible y coherente frente al relato de ficción fantasioso y deformador de la referencias
documentales, que de todo hay en la viña del señor.
En este terreno se impone atender al salto cuantitativo y cualitativo que va de la audiencia
ordinaria del historiador (el ámbito universitario, por regla general) y la audiencia del narrador (el
público culto lector, en general).
El narrador novelista no puede fantasear ni inventar hasta el punto de cambiar y adulterar
la trayectoria vital de un personaje, sino que su relato de ficción tiene que profundizar en lo posible
y probable de una vida. La truculencia y sensacionalismo pueden en el mejor de los casos tener
algún valor crematístico, pero muy poco calado cultural.
Seguramente tiene razón quien sentenció que, desde su aparición como género, la biografía
tendió “a fijar modelos de hombres: ejemplares los unos y execrables los otros. Ilustres por sus
acciones o abominables, según las tornas. En todo caso, ejemplaridad y biografía van unidas”.
El mismo autor apunta la propensión de nacimiento del género biográfico al paralelismo, a
establecer comparaciones entre trayectorias vitales. De este modo, la biografía (o derivaciones de
ella, “elogios fúnebres, apologías, memorias, ataques...”) deviene “un elemento de juicio esencial
para entender una época y una sociedad” (CARO BAROJA,1986, p. 23 i s.).
Pues bien, el historiador que ejerce de narrador de ficción tiene que esforzarse en sortear el
determinismo de la ejemplaridad, intentando alejarse de la “novela didáctica”, de la literatura “con
mensaje”.
Aquí también hay que dar la razón al antropólogo vasco cuando parte de la necesidad de
profundizar en las vivencias y pulsiones determinadas por la situación existencial de la persona
biografiada.
Basándose en el concepto de biografía de Kant, Caro Baroja entiende “el género biográfico
en sus variedades, como instrumento de investigación antropológica”. La perspectiva biográfica
“nos da un punto de referencia esencial en la “medida” del hombre, bien considerado
individualmente, bien como ser social e histórico”.
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El polígrafo vasco concluye afirmando que “la biografía puede proporcionar imágenes
coherentes o imágenes contradictorias: porque el hombre como «medida» de sí mismo es
coherente, por un lado, incoherente y contradictorio por otro. El hombre está en una encrucijada
que es su propia vida” (CARO BAROJA,1986, p. 34-35).
Precisamente este aspecto, el tratamiento de las contradicciones e incoherencias vitales, es
uno de los puntos fuertes de la novela histórica. En nuestro ensayo de novela, por ejemplo,
abordamos el contraste entre el principio de la coeducación de sexos, de que su protagonista hizo
bandera, y su repetido fracaso en el trabajo en equipo con intelectuales y activistas del otro sexo.
O el síndrome J.J. Rousseau (“desentenderse” de los hijos), a propósito de la relación del
protagonista de la novela con su descendencia.
FIGURA 1: Retrato de la hija del protagonista, hacia 1910.
Fonte: archivo personal PSG.
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CONCLUSIÓN
Decir a modo de final que la presente reflexión saca partido de las lecciones de una
experiencia vital durante el severo confinamiento (de marzo a mayo de 2020) en una urbe como
Barcelona (pero que podría ser cualquier conurbación del ancho mundo) por la pandemia, para
mostrarnos hasta qué punto la “verdad histórica” y el “sentido profundo” de un pasado que nos
interpela pueden ser potenciados por la narrativa de ficción, más allá de la hojarasca teórica y el
andamiaje documental de la producción académica ordinaria.
Nuestras notas pretenden profundizar en el siempre necesario debate metodológico y
epistemológico sobre la profesión del historiador. Las especialidades sectoriales, como la historia
de la educación, por ejemplo, no pueden ser ajenas a los replanteamientos epistemológicos de las
últimas décadas.
Está claro que, entre los muchos “instrumentos” del oficio del historiador, debemos
considerar múltiples abordajes, tanto la narración como la construcción de inspiración
estructuralista, la que se inspira en principios del marxismo como en la lucha de clases y el método
dialéctico, así como también las aportaciones basadas en la historia cuantitativa y serial, pasando
por la historia social, la historia económica y hasta incluso la últimamente de moda “historia
cultural”, aunque ésta en el fondo parece más bien un cajón de sastre metodológico donde todo
cabe.
Un sano eclecticismo basado en la máxima de “in medio virtus” (libro segundo, capítulo
IX, de ARISTÓTELES, 2001) es lo que siempre me ha parecido necesario aplicar al oficio de
historiador. Se trata de evitar la denominada "historia de los acontecimientos", concepto puesto en
circulación por François Simiand (1873-1935), en tanto que simple y desnudo relato cronológico
de acontecimientos seleccionados a discreción (sin preocuparse demasiado por las causas y razones
profundas del devenir histórico).
Superar el relato que yuxtapone acontecimientos (histoire événementielle) teniendo en
cuenta -sin excederse tampoco- la línea de autores como Hayden White, quien, entre otros, ha
desmenuzado de forma fructífera el nexo entre la historia y la ficción literaria. Esta corriente pone
el acento en el denominado “giro lingüístico”, punto de vista epistemológico según el cual la visión
de la realidad presente y pasada depende del lenguaje de que nos servimos para describirla de modo
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inteligible, por lo que “el discurso de la Historia sería una construcción, un artificio, una suerte
de impostura documentada sobre el pasado” (MARRERO HERNÁNDEZ, 2018).
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Recebido em: 28 de fevereiro de 2021
Aceito em: 05 de março de 2021
